摘要：“教—學—評”一體化能使以學定教、以評促教等理念更好地落到實處。“教—學—評”一體化背景下的初中語文寫作教學，要高度重視學生的真實需求，以學生的學習和成長需求為導向，精心選取寫作教學的內容，創(chuàng)新寫作教學的形式，設計多樣化寫作任務，為學生搭建新穎、多樣的寫作支架。

關鍵詞：初中語文；“教—學—評”一體化；寫作教學

傳統(tǒng)的初中語文寫作教學思路比較狹隘，教師基于考試要求進行的作文教學，學生根據(jù)作文評分標準應用寫作技巧進行寫作。這樣的寫作教學或許能夠讓學生獲得良好的考試分數(shù)，但無助于培養(yǎng)學生的寫作能力，更難以實現(xiàn)利用寫作提升學生語文學科核心素養(yǎng)的目標。因此，在“教—學—評”一體化設計的背景之下，初中語文寫作教學必須實施新的策略。

一、基于“教—學—評”一體化設計的寫作教學策略概括

“教—學—評”一體化并不是一個新生事物。早在20世紀90年代中期，日本學者水越敏行就提出了教學評價的相關原則，其以多元智能理論、建構主義和后現(xiàn)代主義為理論依據(jù)，認為評價的直接目的是改善教學，而最終目的是促進學生的發(fā)展；評價應貫穿于教學活動之中，是不可分割的[1]。這體現(xiàn)出了教學評一體化的基本思想。在這樣的思想當中，教師以學生發(fā)展為中心，教師“教”服務于學生“學”，教師“評”源自于學生“學”，并服務于教師“教”，如此教學評就形成了一個相互融合、相互促進的整體。

基于“教—學—評”一體化設計的寫作教學策略可以概括為：教師基于課程目標及教材設計選擇寫作內容，確定基本的寫作要求；然后組織學生進行寫作，并結合學生寫作的實際情形判斷個性問題與共性問題，再基于問題驅動原則，在學生“最近發(fā)展區(qū)”內通過相應的評價，給學生針對性寫作指導；最后結合學生作文的改進情況，通過階段性評價促進學生作文水平進階式提升。

從“教—學—評”一體化設計的角度來看這樣的寫作教學策略，可以發(fā)現(xiàn)該策略充分尊重了學生的主體地位，確保寫作教學的出發(fā)點和落腳點都立足于學生作文水平的提升。其中，強調問題驅動原則，是為了強調學生在作文過程中必須能夠發(fā)現(xiàn)自身存在的問題，能夠尋找到解決問題的基本思路與方法；強調“最近發(fā)展區(qū)”，是為了保證每個學生都能夠在力所能及的范圍內，通過問題的發(fā)現(xiàn)與解決來提高寫作水平。這樣也就能保證教師的教與學生的學能夠融合在一起，而階段性評價原則的確定，意味著尊重學生作文過程中所表現(xiàn)出來的階段性特征，不追求畢其功于一役，追求的是具體問題具體分析、個別問題個別分析、共性問題整體分析。

如此通過教學評一體化，讓學生在作文過程中進一步明確自身的主體地位，從而通過自身的努力來獲得作文水平提升的內驅力。

這樣的策略符合新課標的要求，既能滿足中考作文的評價標準，也能實現(xiàn)語文學科核心素養(yǎng)的順利發(fā)展。

二、“教—學—評”一體化設計寫作教學策略的運用

在具體的作文教學中，教師基于“教—學—評”一體化設計的基本思路，然后運用相應的作文教學策略，讓學生的寫作處于良好的狀態(tài)當中。需要指出的是，雖然寫作教學的目的是提升寫作水平，但這并不意味著寫作教學是孤立的。從信息加工理論的角度來看，寫作是信息輸出的過程，這一過程一定離不開輸入。如果說教師所提出的相關作文技巧是一種方法性輸入的話，那么學生在作文的時候通過自主輸入與建構而實現(xiàn)作文水平的提升也是必要的。眾所周知，閱讀與寫作是語文教學最重要的兩個方面。閱讀的主要作用在于“吸收”，寫作的主要作用則在于“表達”。因此，只有在閱讀和寫作之間搭建平臺，才能將二者有效地結合起來，才能同步提高學生的讀寫能力[2]。這是“教—學—評”一體化設計思路下寫作教學策略的有機組成，如此可以保證學生的寫作環(huán)境更加友好，從而充分釋放學生寫作的內驅力。

例如，部編版初中語文八年級下冊第一單元的寫作主題是“學習仿寫”。教材指出：“仿寫是提高作文水平的有效方法。一篇好文章，在寫法上總有值得模仿、借鑒的地方?！苯處煈龑W生認真閱讀這一段內容，其可以促進學生對仿寫的認同，并且知道仿寫的重點就是好文章的“寫法”；同時，教材還明確指出，仿寫的切入口可以是范文的篇章結構、寫作手法等。那么一篇范文出現(xiàn)在學生面前時，就應當引導學生去關注篇章結構與寫作手法。這個時候教師的教就體現(xiàn)在結合這兩個要點對范文進行解讀上。比如，教師可以引導學生體會課文《安塞腰鼓》的比喻手法，思考作者為什么會這樣進行比喻，然后再去思考在自己的生活當中，有哪些本體可以進行描述，這些本體又可以比喻成哪些喻體。

雖然比喻是常用的寫作手法，但這樣的“教”對學生來說依然有意義，學生的“學”會因此而更有目的性。比如，有學生寫出了這樣一段文字：屋后的水杉樹像標槍一樣筆直地矗立著。教師在進行評價的時候則可以指明：用標槍來形容水杉樹的直立是可以的，但標槍顯然不能形容水杉樹的高度，因此還可改進。

三、“教—學—評”一體化設計的寫作教學實踐深度反思

以上教學片段，很好地容納了教學評三個要素。就寫作教學而言，這三個要素同時存在于學生的寫作過程中，既能夠保證學生應有的寫作體驗，同時也能夠以評促教，以教促學，所以學生可以在問題的發(fā)現(xiàn)與分析過程中，逐步提高自身的寫作水平。

由此來看，“教—學—評”一體化設計思路之下的寫作教學，可以為學生營造良好的作文狀態(tài)。當學生在這樣的作文樣態(tài)過程中，基于已有的水平而達到更高水平時，那學生的作文體驗就可以得到滿足，教師的教學目標也能得到實現(xiàn)。這充分表明了教學評一體化思路下作文教學策略的生命力！

參考文獻：

[1]崔曉丹，韋冬余.“教—學—評”一體化導向下初中語文寫作教學設計探究：以統(tǒng)編版初中語文教科書為例[J].漢字文化，2023（15）：115-117.

[2]鄭冬前.讀寫在碰撞中閃光：探究初中語文“讀寫一體化教學”的有效策略[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2020（07）：23-25.

[注：本文系河北省唐山市教育科學研究“十四五”規(guī)劃課題“統(tǒng)編版初中教材寫作教學‘教—學—評’一體化設計的實踐研究”（課題編號：ZD2023032）階段性成果]

作者簡介：河北省唐山市樂亭縣第三初級中學語文教師。