陳巧敏

摘? ?要：《義務(wù)教育英語課程標準（2022版）》的頒布引發(fā)了義務(wù)教育階段英語課堂教學的巨大變革。小學英語的教學目標由原來的“三維目標”變革為培育學生的英語學科核心素養(yǎng)。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進，“大概念”一詞也日益受到關(guān)注。作為反映學科本質(zhì)的關(guān)鍵概念，其為教師的教學設(shè)計與實施提供上位價值指導和思路引領(lǐng)，更是成為落實英語學科核心素養(yǎng)的重要抓手，助力學科德育目標的真正落地。教師要從向外擴展和向內(nèi)挖掘兩個思維路徑著手，分析提取學科德育概念的思維方式，助力學生核心素養(yǎng)的提升。

關(guān)鍵詞：小學英語；德育概念；單元整體教學

中圖分類號：G623.31? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：1009-010X（2024）13-0042-04

《義務(wù)教育英語課程標準（2022版）》（以下簡稱《課標》）的頒布引發(fā)了義務(wù)教育階段英語課堂教學的巨大變革?！墩n標》的理念可以精煉為：育人指向，素養(yǎng)導向。小學英語的教學目標由原來的“三維目標”變革為培育學生的英語學科核心素養(yǎng)。因此，學科德育目標的實現(xiàn)就被提到了新的高度。

一、“德育概念”的內(nèi)涵與價值

新課標寓意教學新理念，新理念吁求教學新課堂。我們不難理解，學科德育目標的實現(xiàn)離不開語篇主題意義的挖掘。而主題意義的挖掘在很大程度上依賴于其上位概念——“學科大概念”的準確定位和提取。作為反映學科本質(zhì)的關(guān)鍵概念，“大概念”在課程中處于中心位置。其作為課程深層次的重要觀念、理論、原則，能夠使得具體知識結(jié)構(gòu)化、體系化，從而促進知識的整合、遷移和應(yīng)用；從過程與方法角度，學科大概念是統(tǒng)攝教與學過程的原則與方法，其為教師的教學設(shè)計與實施提供上位價值指導和思路引領(lǐng)。因此，大概念引領(lǐng)著單元整體教學的目標與過程，其與語篇主題意義的挖掘與定位更是緊密相關(guān)。由于學科大概念是一個比較綜合的上位概念，處于統(tǒng)攝的地位，本文將其與學科德育相關(guān)的概念與目標稱為：“德育概念”，其指向單元學科大概念中與“學科德育”緊密相關(guān)的目標與價值。

教師在新課標背景下反觀目前小學英語的教學的現(xiàn)狀，與理想中相比尚存在一定的差距。我們尚欠缺對單元主題意義的延續(xù)性的探索：我們的一線教師已經(jīng)有較好的對于單課文本內(nèi)涵進行挖掘和滲透的意識，但是對于單元整體育人價值延續(xù)的探索存在較大的欠缺。體現(xiàn)在學生層面的表現(xiàn)為：對單元主題意義的理解浮于表面，沒有深入人心，因此在語用輸出中無法體現(xiàn)對于單元主題意義的理解，語言表達欠缺主題性、邏輯性和遞進性等。因此，一線教師需要開展基于單元主題的，即“大概念”引領(lǐng)下的促進學生素養(yǎng)提升的單元教學研究和實踐。

以“大概念”為引領(lǐng)的教學是以“單元”為單位來實現(xiàn)的。我們對于“單元”的概念并不陌生，作為一種集合概念，“單元”有著不同的組織邏輯，比如以學科內(nèi)容為邏輯組成的單元、以學習者的學習規(guī)律為邏輯組成的單元等等。以往我們所談的“單元”更多的是指向與內(nèi)容關(guān)聯(lián)的單元，即：學生學習了這個單元，掌握了哪些知識。而大概念視角下的單元則更加側(cè)重于素養(yǎng)的培育，即：學生學習了這個單元，獲得了哪些素養(yǎng)，因此很多學者稱之為“素養(yǎng)單元”?！八仞B(yǎng)單元”的教學除了要關(guān)注學生的學習內(nèi)容，更著眼于學生對于世界的理解和解決真實問題的能力，關(guān)注學習本身對于學生真實的生活和他們未來的生活所產(chǎn)生的意義和價值。因此，只有教師具有從素養(yǎng)到單課的整體意識（如圖1），并擁有素養(yǎng)單元設(shè)計的思維導向，才能真正達成素養(yǎng)教學。

二、單元整體教學視角下“德育概念”提取的思維路徑

（一）單元設(shè)計的向外擴展思維

在基于主題意義進行單元整體教學時，教師不僅要考慮單課與單元的關(guān)系，還要思考單元與單元、單元與學科、單元與真實世界的聯(lián)系。這樣向外的層層拓展，才能幫助教師定位于更加高位的德育概念，助力核心素養(yǎng)的培育（如圖2）。

1.連接單元與單元。上海版的牛津英語教材是基于主題、層層推進并螺旋上升的過程。在英語的單元教學中，教師需要縱向了解該單元與不同年級相似主題單元之間的聯(lián)系，對學生基于主題的已知、應(yīng)知和未知都有著清晰的認知；即從主題出發(fā)尋找單元之間的聯(lián)系，從而提煉德育大概念，或是遵循逆向思維，以特定的大概念為線索，尋找單元之間的聯(lián)系。以5BM2U3為例，該模塊主題是：My favourite things.以本單元主題My favourite subject為基點，以內(nèi)容關(guān)聯(lián)為線索，將小學英語教材中的相關(guān)主題，甚至是中學英語教材中的相關(guān)單元形成關(guān)聯(lián)（如圖3），從而為提煉大概念提供更加整體的思考與定位。

2.連接單元與英語學科?！墩n標》表明：英語課程內(nèi)容主要由主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等要素構(gòu)成。這六個要素形成相互關(guān)聯(lián)的有機整體，共同構(gòu)成核心素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在基礎(chǔ)?！墩n標》將課程六個要素的學習范圍和學習要求按照三個基本級別進行了描述，上海小學高年級的學習要求一般可參照其中的二級標準。教師在提煉學科德育概念時，應(yīng)基于單元內(nèi)容，對學科六要素（主題、語篇、語言知識、語言技能、文化知識、學習策略）的學習要求進行對照與分析，厘清本單元的內(nèi)容與要求，從而定位德育概念。

只有基于單元整體教學設(shè)計定位德育目標，將德育目標與單元的語言知識、文化知識、思維品質(zhì)和學習能力的目標緊密相關(guān)，德育目標才不會流于表面、成為空談，才能有的放矢、落到實處。

3.連接單元與不同學科。學科融合學習是基礎(chǔ)教學改革很重要的方向之一。我們期望改變教學內(nèi)容“碎片化”、教學模式“壁壘化”的問題，聚焦核心素養(yǎng)，使得我們的課程更加凸顯綜合性。

英語課程作為一個語言學科，其人文性與工具性相統(tǒng)一的特點決定了英語課堂能夠承載較為明顯的跨學科的要素。在進行單元設(shè)計的時候，一方面：教師需要從更加宏觀、更加綜合的角度來解讀每一個單元，嘗試去思考：本單元的話題和內(nèi)容是否含有聚合性的概念或是跨學科的要素？哪些單元與單元之間的關(guān)聯(lián)可以打破學科的壁壘？或者反之，從跨學科大概念出發(fā)，我們可以統(tǒng)整哪些內(nèi)容？另一方面，教師可以從社會廣泛關(guān)注的熱點問題，學生感興趣的或者存有疑惑的問題，與學生生活密切相關(guān)的話題，或是學校與地方特色等角度去尋找單元與學科和跨學科之間的關(guān)聯(lián)。以5AM4U1Water為例，本單元的內(nèi)容說明如下：

根據(jù)這四課時的內(nèi)容定位和學生的語言水平、生活背景圖示等，我們嘗試進行學科的融合以及德育概念的提煉（如圖4）。這樣的課堂能夠不受制于英語語言學習的限制，而是讓學生借助英語這一語言工具去認知世界、表達內(nèi)容、解決問題。

4.連接單元與現(xiàn)實世界?！跋蛲鈹U展”思維可以連接單元的學習和學生的真實世界。我們不難達成這樣的共識：教師要立足于學生未來生活的角度來審視目前的學習對于學生的意義和價值。那么教師在進行單元設(shè)計時，就必然要去思考：這個單元的學習對于學生的“生活價值”是什么？單元的大概念如何體現(xiàn)在學生真實生活中的問題解決上？這樣才能不被學科的概念所局限，建立起綜合的大概念，助力核心素養(yǎng)的落地。

《課標》對于英語學習的“主題”從人與自我、人與社會、人與自然三個范疇進行了分類和描述，并下分成了若干主題群和子主題內(nèi)容，教師在進行單元的設(shè)計與教學時，可以參考列表中關(guān)于主題的描述，從而更好地定位本單元綜合性的大概念。

（二）單元設(shè)計的向內(nèi)挖掘思維

如果說“向外擴展”是從廣度上去定位單元大概念，那么“向內(nèi)挖掘”思維就是從深度上去挖掘大概念。在進行單元設(shè)計時，基于上述“向外擴展”思維的積累，教師還要通過《課標》的解讀、教材板塊分析、語篇內(nèi)涵解讀等途徑來構(gòu)建本單元的概念脈絡(luò)。

要進行單元整體設(shè)計，就要在宏觀的課程理念的指導下，通過深入分析教材結(jié)構(gòu)和內(nèi)容來了解本單元想要解決的本質(zhì)問題，從而定位本單元的大概念，并以大概念的視角對單元內(nèi)容進行梳理，構(gòu)建概念脈絡(luò)?；凇跋騼?nèi)挖掘”的思維范式，教師可參考單元德育概念脈絡(luò)圖（如圖5），進行大概念的梳理與定位。

要深入挖掘教材的內(nèi)涵，教師一定要深入研究“語篇”這一重要的課程要素。語篇類型可以分為連續(xù)性語篇與非連續(xù)性語篇，也可以分為文字、音頻、視頻、數(shù)碼等多種模態(tài)。每種語篇類型都有不同的文體特點與功能定位，教師在進行語篇分析的時候首先要考慮不同的文本類型以及其概念定位。其次，要深入解讀本單元多模態(tài)語篇的內(nèi)涵，包括文本、圖片等多模態(tài)語篇的信息。根據(jù)模塊主題、單元話題和語篇內(nèi)容去思考單課的主題意義，教師可以參考《課標》中關(guān)于主題意義的三個維度進行匹配和定位。在此基礎(chǔ)上，思考本課時可以體現(xiàn)和融合的學科或者跨學科的概念，綜合提煉本課時的概念。基于每一個語篇的內(nèi)涵挖掘以及單課的概念定位，結(jié)合學生真實的生活背景與未來生活的需要，教師綜合總結(jié)與提煉本單元的單元概念。以5BM2U3為例，該本單元話題是My favourite subject， 依照上述單元概念梳理脈絡(luò)，以教材中該單元的四個主要語篇為基點，對本單元進行了概念的梳理與定位，如下表所示：

三、小結(jié)

綜上所述，“德育概念”的提取與落實不是虛無縹緲的。在單元整體教學視角下，基于“素養(yǎng)單元”的教學內(nèi)容，教師可以嘗試采用上述文中的縱向的向外擴展思維，抑或是橫向的向內(nèi)深挖路徑來定位單元和單課延續(xù)性的德育目標，進而使得德育目標在教學中得以真正的落地，助力學生核心素養(yǎng)的培育。

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