【摘要】閱讀教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》第一次提出“思辨性閱讀與表達(dá)”這一概念，重點(diǎn)致力于培育學(xué)生的文本思維力。思辨性閱讀是小學(xué)語(yǔ)文閱讀的重要方式，它能讓學(xué)生的文本解讀邁向文本意蘊(yùn)更深處。教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本質(zhì)疑、文本還原、文本批判，從而激活、喚醒學(xué)生的文本思辨，提升學(xué)生的文本思辨力，優(yōu)化學(xué)生的文本思辨樣態(tài)，讓學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中積極思辨、樂(lè)于思辨。文本思辨是對(duì)學(xué)生思辨潛質(zhì)的喚醒，是對(duì)學(xué)生獨(dú)特心智的激活，是學(xué)生思辨性閱讀進(jìn)階的必由之路。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文；文本解讀；思辨性閱讀

“思辨性閱讀”是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中提出的一個(gè)重要概念?！八急妗币辉~，源自儒家經(jīng)典《中庸》中的“慎思之，明辨之”這一句話，意思是要進(jìn)行慎重思考，才能進(jìn)行正確辨析。“思辨性閱讀”這一概念名詞，從本義上理解，是指在閱讀中進(jìn)行思辨，即結(jié)合文本信息進(jìn)行思考繼而作出判斷的一種閱讀方式，屬于理性化、質(zhì)疑性、批判性、反思性的閱讀。思辨性閱讀不僅有助于學(xué)生把握文本內(nèi)容，同時(shí)還有助于提升學(xué)生的文本思維力、想象力；不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，提升他們語(yǔ)文綜合素養(yǎng)，而且還能有效培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感，提升審美素養(yǎng)。思辨性閱讀旨在改變學(xué)生的低水平學(xué)習(xí)狀態(tài)，增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)思維含量，讓學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中不但能求同，而且能求異。借助于思辨性閱讀，教師能觸摸到學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)脈搏［1］。

一、文本質(zhì)疑：激活學(xué)生的思辨性閱讀

學(xué)則須疑。在閱讀中倡導(dǎo)學(xué)生思辨，首要的是培養(yǎng)他們的質(zhì)疑精神。針對(duì)文本進(jìn)行質(zhì)疑，可以有效激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引導(dǎo)他們主動(dòng)閱讀文本，并且在文本中思考，繼而通過(guò)小組合作等形式進(jìn)行研討。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師可以通過(guò)設(shè)置問(wèn)題、任務(wù)等來(lái)激活學(xué)生思維。教師不僅要提出相關(guān)的問(wèn)題，還要引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題。為此，教師要給學(xué)生打造文本質(zhì)疑的平臺(tái)，提供文本質(zhì)疑的契機(jī)，為學(xué)生的積極主動(dòng)質(zhì)疑搭建支架。質(zhì)疑是學(xué)生積極主動(dòng)地與文本進(jìn)行對(duì)話的過(guò)程，是學(xué)生考量文本、思考文本的過(guò)程。在小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生敢于質(zhì)疑、善于質(zhì)疑、樂(lè)于質(zhì)疑?；谫|(zhì)疑的語(yǔ)文文本解讀思維是一種積極、主動(dòng)、深刻的思維，能促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的深度解讀。

比如，在教學(xué)部編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)《草船借箭》這一課時(shí)，筆者主要引導(dǎo)學(xué)生將思維的著眼點(diǎn)放在諸葛亮的神機(jī)妙算上，向?qū)W生提問(wèn)：“課文中哪些地方體現(xiàn)了諸葛亮的神機(jī)妙算？為什么諸葛亮的計(jì)謀可以被稱為神機(jī)妙算？”通過(guò)這兩個(gè)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的深度解讀。在教學(xué)中，有學(xué)生提出了這樣的問(wèn)題：“在三國(guó)時(shí)代，諸葛亮真的能預(yù)測(cè)到東風(fēng)嗎？諸葛亮真的能借到東風(fēng)嗎？”基于此問(wèn)題，筆者引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)思辨：“諸葛亮是怎么做到神機(jī)妙算的？”，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，諸葛亮的綜合性推理：曹操看到大霧，害怕我軍大軍，必然不敢貿(mào)然進(jìn)攻；但是按照曹操的個(gè)性，必然要誅殺來(lái)犯之?dāng)?，在大霧之天，最好的殺敵方法就是放箭、射箭。為此，諸葛亮讓魯肅準(zhǔn)備船只等。這樣充滿邏輯的推理，能讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到諸葛亮確實(shí)是一個(gè)人才。同時(shí)，筆者讓學(xué)生思考：如果魯肅不準(zhǔn)備船只會(huì)怎么樣呢？如果曹操放的是火箭，結(jié)局又會(huì)怎么樣呢？歷史中的諸葛亮真的如小說(shuō)中寫(xiě)得那樣神機(jī)妙算嗎？通過(guò)這樣的問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生多角度的思考，讓學(xué)生作出多角度的歷史猜測(cè)。

文本質(zhì)疑是學(xué)生文本思辨的基礎(chǔ)，也是學(xué)生文本思維的先導(dǎo)。上述案例中，學(xué)生借助猜測(cè)深刻地認(rèn)識(shí)到，諸葛亮的思維也有一定的破綻、漏洞等。此外，通過(guò)對(duì)諸葛亮生平事跡等方面的了解，學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到小說(shuō)中的人物形象是對(duì)歷史中真實(shí)的人物形象的一種藝術(shù)加工、處理。通過(guò)這樣的思辨性思維，學(xué)生會(huì)作出多種假設(shè)，同時(shí)會(huì)更加理性、客觀地評(píng)價(jià)人物。具體教學(xué)中，教師要在學(xué)生讀懂文本內(nèi)容的前提下，指導(dǎo)他們拋開(kāi)作者的視角，以旁觀者的視角對(duì)文本內(nèi)容、觀點(diǎn)等進(jìn)行質(zhì)疑和追問(wèn)，讓思辨性閱讀真正發(fā)生［2］。

二、文本還原：推動(dòng)學(xué)生的思辨性閱讀

文本解讀需要學(xué)生推敲、揣摩，以把握作者的原義、本義。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生與文本、與同伴、與教師對(duì)話，通過(guò)對(duì)話，推動(dòng)學(xué)生對(duì)文本展開(kāi)深度的分析、加工。教師要引導(dǎo)學(xué)生從文本題材、語(yǔ)言應(yīng)用、篇章結(jié)構(gòu)、寫(xiě)作方法等方面展開(kāi)思辨，通過(guò)思辨，深刻地把握文本的本義、真義。這就是文本還原的過(guò)程。

在文本解讀過(guò)程中，教師要善于發(fā)掘思辨點(diǎn)。很多文本內(nèi)容看似有一些矛盾，而正是這些看似矛盾的地方，是引導(dǎo)學(xué)生文本思辨的切入口。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要善于發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘文本中的“矛盾點(diǎn)”，設(shè)置“矛盾點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元思辨，讓學(xué)生發(fā)表不同的觀點(diǎn)。通過(guò)思辨，學(xué)生不僅能深化對(duì)文本的認(rèn)知，同時(shí)還能提升文本解讀力、文本思辨力、文化品位、審美情趣等［3］。比如，在教學(xué)部編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)的《西門(mén)豹治鄴》時(shí)，筆者設(shè)置了這樣的一個(gè)問(wèn)題：既然西門(mén)豹早就知道巫婆、官紳彼此勾結(jié)，何不干脆利落地直接將他們殺了？這樣的問(wèn)題不僅激活了學(xué)生的文本思維，還催生了學(xué)生的文本想象。有的學(xué)生認(rèn)為，西門(mén)豹懲治他們可能要讓他們心服口服，同時(shí)也要讓圍觀的人心服口服，不能說(shuō)西門(mén)豹濫殺無(wú)辜，而應(yīng)說(shuō)西門(mén)豹做得有道理；有的學(xué)生說(shuō)，西門(mén)豹這樣做，能震懾其他的官吏，讓他們從此不敢騙錢(qián)害人；有的學(xué)生說(shuō)，西門(mén)豹這樣做是為了給老百姓看，讓老百姓能破除迷信，不再相信巫婆、官紳等人的話，不再愚蠢、相信鬼神等。在引導(dǎo)老百姓破除迷信的基礎(chǔ)上，文本中后續(xù)的興修水利、開(kāi)鑿渠道，讓莊稼都能得到灌溉而有好收成，就成為一種自然之理。

文本還原引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)文字，跨越時(shí)空，站在作者的角度進(jìn)行思考，繼而更深層次地掌握文本內(nèi)容與思想主題。上述案例中，學(xué)生以不同的視角去揣摩文本，從而更為深刻地理解文本。從寫(xiě)作上看，這樣寫(xiě)也是為了課文中最后“西門(mén)豹讓漳河不發(fā)大水”奠定基礎(chǔ)，讓文本的敘事更自然。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生思辨，學(xué)生不僅從內(nèi)容上理解了課文，也深刻地認(rèn)識(shí)到西門(mén)豹解決問(wèn)題的手法之巧妙，同時(shí)也從寫(xiě)作手法、篇章結(jié)構(gòu)上認(rèn)識(shí)了作者寫(xiě)作手法的秘妙。作為教師，要樹(shù)立“以生為本”的理念，站在學(xué)生的立場(chǎng)，揣摩學(xué)生的所思所想，從而把握學(xué)生的具體學(xué)情，讓思辨性閱讀更有針對(duì)性、實(shí)效性。

三、文本批判：創(chuàng)新學(xué)生的思辨性閱讀

文本批判是學(xué)生文本獨(dú)特性思維的重要標(biāo)識(shí)。相比較于文本質(zhì)疑、文本還原，文本批判更具有一種“自我中心性”。文本批判往往是學(xué)生自己對(duì)文本思考的一種大膽表達(dá)。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生大膽對(duì)文本進(jìn)行批判，讓學(xué)生真正做文本閱讀的主人。同時(shí)，教師要有意識(shí)地滲透、融入文本批判的方法、技巧，讓學(xué)生在批判的過(guò)程中合理地亮出自己的觀點(diǎn)、見(jiàn)解和主張。盡管小學(xué)生的文本批判往往不夠深刻，但教師要呵護(hù)學(xué)生的想法，讓學(xué)生通過(guò)文本批判進(jìn)行創(chuàng)新。

朱清時(shí)認(rèn)為，沒(méi)有批判思維，學(xué)生學(xué)再多也是枉然。針對(duì)思辨性閱讀，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本批判，不僅可以幫助他們更深層次地理解文本內(nèi)容，而且還能發(fā)展他們的創(chuàng)新思維。具體教學(xué)中，教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到文本批判的意義，盡可能搭建平臺(tái)、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的文本批判意識(shí)，并且結(jié)合學(xué)情，采取相應(yīng)的教學(xué)策略，使學(xué)生的文本批判能力得以發(fā)展。比如，在教學(xué)部編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)《祖父的園子》這一課時(shí)，有的學(xué)生在閱讀中看到作者蕭紅的“自由”，也有的學(xué)生認(rèn)為作者蕭紅“太野”……針對(duì)學(xué)生不一樣的解讀，筆者在具體教學(xué)中搭建平臺(tái)，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生通過(guò)小組辯論的形式互相批判，并且陳述自己的觀點(diǎn)。在這個(gè)過(guò)程中，有的學(xué)生對(duì)文本所謂的“自由”進(jìn)行反駁，認(rèn)為課文是蕭紅對(duì)童年美好生活的回憶，體現(xiàn)的是祖孫天倫之情；有的學(xué)生對(duì)“太野”進(jìn)行批判，認(rèn)為蕭紅的“自由”沒(méi)有妨礙別人，這種自由是一種有限度的自由。這種相互批判的方式，不僅可以加深學(xué)生對(duì)文本的解讀，而且還能培養(yǎng)他們獨(dú)立的人格與批判精神。

文本批判是學(xué)生文本思辨的重要?jiǎng)恿σ?，也是思辨性閱讀的一種重要方式。聯(lián)合國(guó)教科文組織強(qiáng)調(diào)，教育應(yīng)該培養(yǎng)人的批判精神。上述案例中學(xué)生對(duì)“自由”進(jìn)行文本批判，通過(guò)相互辯論的方式，培養(yǎng)逆向思維，繼而充分意識(shí)到“自由”的可貴，充分感知到文本中祖孫之間的天倫之樂(lè)。借助于文本批判，學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立思考、創(chuàng)造，進(jìn)而收獲對(duì)文本的個(gè)性化、創(chuàng)造性的理解，而這正是思辨性閱讀教學(xué)的價(jià)值所在。

四、文本體驗(yàn)：豐富學(xué)生的思辨性閱讀

文本內(nèi)容的“厚度”，決定了學(xué)生思辨性閱讀的深度。對(duì)于小學(xué)生而言，語(yǔ)文教材內(nèi)容較為抽象，他們無(wú)法依靠自己收獲深刻的體驗(yàn)，而學(xué)生體驗(yàn)不深，思辨性閱讀自然就無(wú)從談起。對(duì)此，教師要踐行生本理念，借助情境創(chuàng)設(shè)，將抽象內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生容易感知的內(nèi)容，繼而豐富他們的閱讀體驗(yàn)，為推進(jìn)思辨性閱讀奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。如果學(xué)生對(duì)所學(xué)的內(nèi)容感到枯燥或難懂，則無(wú)法進(jìn)行有效思考，遑論培養(yǎng)思辨性思維。因此，要想真正發(fā)展小學(xué)生的思辨性閱讀能力，最好的方式就是從他們熟悉的方式出發(fā)，積極開(kāi)展體驗(yàn)式教學(xué)，以便激發(fā)他們的興趣，活躍他們的思維，助推思辨性閱讀發(fā)生。

文本體驗(yàn)的形式有很多，比如朗讀體驗(yàn)、比較體驗(yàn)、讀寫(xiě)體驗(yàn)等。具體教學(xué)中，教師要根據(jù)文本特征，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)，如針對(duì)實(shí)用型文本，可以結(jié)合情境創(chuàng)設(shè)，設(shè)計(jì)相應(yīng)問(wèn)題。比如，部編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)《飛向藍(lán)天的恐龍》這一課文涉及恐龍相關(guān)的科學(xué)進(jìn)化知識(shí)，如果教師講解過(guò)深，學(xué)生理解有難度?；诖耍處熆梢詣?chuàng)設(shè)“博物館”情境，讓學(xué)生給打亂的恐龍演化圖片重新排序，這樣學(xué)生就會(huì)重新閱讀文本，尋找相關(guān)依據(jù)，進(jìn)行判斷。再如，教師還可以結(jié)合大單元主題，構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群，豐富學(xué)生文本閱讀體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生在比較中思辨。針對(duì)部編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)《牛郎織女》這一課文，有很多不同的故事版本。具體教學(xué)中，教師可以借助小組合作的形式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多角度比較，加深學(xué)生對(duì)該故事的理解。此外，教師還可以結(jié)合“快樂(lè)讀書(shū)吧”內(nèi)容，組織學(xué)生整合中外民間故事進(jìn)行群文閱讀，讓他們借助小組合作的模式，通過(guò)比較、討論，思考中西方民間故事之間表達(dá)形式的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)并進(jìn)行交流發(fā)言。這種將思辨與表達(dá)相結(jié)合的教學(xué)方式，能夠拓展學(xué)生的視野，有效發(fā)展他們的思辨能力。

讀寫(xiě)不分家。針對(duì)思辨性閱讀，教師也可以根據(jù)語(yǔ)文要素，結(jié)合文本具體內(nèi)容，適時(shí)開(kāi)展隨文練筆，做到讀寫(xiě)結(jié)合、讀寫(xiě)相互促進(jìn)。比如，統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元主要寫(xiě)作對(duì)象是“介紹一種事物”。這一類作文看似好寫(xiě)，但是要想寫(xiě)得富有條理，需要學(xué)生進(jìn)行一定的思考。教師可以結(jié)合單元習(xí)作主題，組織學(xué)生研讀、講讀課文和習(xí)作例文，讓學(xué)生展開(kāi)仿寫(xiě)，豐富學(xué)生文本體驗(yàn)，引導(dǎo)他們圍繞語(yǔ)文要素探尋文本寫(xiě)作密碼，并積極遷移到習(xí)作二次修改之中，通過(guò)比較、研討等形式，構(gòu)建完整的思辨過(guò)程，助推思辨能力發(fā)展。

結(jié)語(yǔ)

總而言之，思辨性文本閱讀，致力于培育學(xué)生的文本思維力。在語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中，教師不僅要教學(xué)生知識(shí)，更要教其思考、教其猜想，要引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，探尋文本內(nèi)在的靈魂。在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀的過(guò)程中，教師要巧設(shè)思辨閱讀表達(dá)點(diǎn)，適度放手，鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀過(guò)程中圍繞思辨點(diǎn)進(jìn)行揣摩、預(yù)測(cè)、還原、質(zhì)疑、反思、批判等。教師只有在學(xué)生的語(yǔ)文閱讀過(guò)程中營(yíng)造一種思辨的氛圍，才能助推學(xué)生養(yǎng)成思辨的習(xí)慣，提升學(xué)生的思辨能力。

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作者簡(jiǎn)介：季曉晨（1997—），女，江蘇省張家港市江帆小學(xué)。