潘俊全

［摘 要］學(xué)生在進(jìn)入歷史課堂之前已經(jīng)對歷史知識有了一定的了解。文章以“三國鼎立”一課為例，采用二階診斷調(diào)查法探析初中生歷史迷思概念的成因及影響。歷史迷思概念會對教學(xué)產(chǎn)生積極和消極兩方面的影響，其中消極影響更突出。歷史迷思概念通過影響學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的動(dòng)機(jī)、影響新舊知識之間的關(guān)聯(lián)和轉(zhuǎn)化、影響師生互動(dòng)等方面，對學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)產(chǎn)生促進(jìn)或阻礙作用。文章還指出歷史迷思概念的存在并不可怕，教師可采取適當(dāng)方法探明其狀態(tài)和內(nèi)容，使之成為教學(xué)的起點(diǎn)，為教學(xué)服務(wù)。

［關(guān)鍵詞］歷史迷思概念；二階診斷調(diào)查法；三國鼎立

［中圖分類號］ ? ?G633.51 ? ? ? ? ? ?［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2024）10-0058-05

歷史教師在教學(xué)過程中需要關(guān)注學(xué)生的歷史迷思概念。筆者在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在進(jìn)入歷史課堂之前已經(jīng)對歷史知識有了一定的了解，這種了解有時(shí)可以幫助學(xué)生進(jìn)一步理解新課內(nèi)容，有時(shí)則會阻礙學(xué)生形成新的歷史認(rèn)識。教師在教學(xué)前有必要了解學(xué)生的已有知識并判斷其給教學(xué)帶來的影響。本文以國內(nèi)外迷思概念研究成果為基礎(chǔ)進(jìn)行探究實(shí)踐。

一、概念界定

蔡鐵權(quán)等學(xué)者從詞意角度并基于國內(nèi)外學(xué)者對迷思概念的分析認(rèn)為，迷思概念是學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)概念之前即具有的直覺知識或與正統(tǒng)科學(xué)知識不符的概念［1］。袁維新認(rèn)為，學(xué)生“通過日常生活的各種渠道和自身的實(shí)踐，對客觀世界中的各種現(xiàn)象已經(jīng)形成了自己的看法， 并在無形中養(yǎng)成他們獨(dú)特的思維方式。這種在接受正規(guī)的科學(xué)教育之前所形成的概念一般稱之為前科學(xué)概念（pre?science concepion）或前概念（preconception）。這些前概念中有些是對客觀世界的樸素觀念（naive concept），有的則完全與科學(xué)概念相悖，因此，人們一般把前概念叫錯(cuò)誤概念（misconception）”［2］。陳方南認(rèn)為：“學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)科課程之前形成的對某一問題的看法和思維方式稱為‘前概念?！案拍钣袝r(shí)與科學(xué)概念并無沖突，但有時(shí)則與科學(xué)概念和思維方式大相徑庭，這些偏離或背離科學(xué)概念的錯(cuò)誤思維結(jié)構(gòu)稱為‘相異構(gòu)想?！保?］

筆者綜合上述研究認(rèn)為，歷史迷思概念是指學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)前通過日常交際和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的積累，已形成大量的關(guān)于歷史的、片面的、刻板的個(gè)人觀點(diǎn)與認(rèn)識。

二、設(shè)計(jì)測試流程

目前，對歷史迷思概念的探查還沒有具體的方法，因此筆者借鑒了迷思概念診斷方法中常用的訪談和二階診斷測試來開展探究。二階診斷測試是最早的診斷性測試，由切爾格斯特 （Treagust） 首先提出并應(yīng)用于化學(xué)迷思概念的探查和實(shí)踐，而后被廣泛應(yīng)用于化學(xué)、物理、生物等學(xué)科迷思概念的探查。

筆者借鑒切爾格斯特的二階診斷測試開發(fā)流程，形成了針對歷史迷思概念的二階診斷測試設(shè)計(jì)流程，如圖1所示。

（一）基于文獻(xiàn)整理和教師訪談?lì)}目

1.文獻(xiàn)搜集整理

筆者以“三國鼎立”為主題，在中國知網(wǎng)中搜索中學(xué)歷史教育的四大期刊，總共發(fā)現(xiàn)23篇相關(guān)文獻(xiàn)，將其整理分析后形成 “三國鼎立”迷思概念匯總表，如表1所示。

2.教師訪談

基于整理概括的文獻(xiàn)，筆者設(shè)計(jì)了6個(gè)面向教師的問題（見表2），并展開一對一的訪談，訪談的形式有面對面、電話或微信交流，以初步從教師的維度判斷學(xué)生關(guān)于“三國鼎立”一課的迷思概念和教師在實(shí)踐中應(yīng)對學(xué)生迷思概念的基本情況。

經(jīng)過訪談，筆者得出以下結(jié)論：教師都認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)“三國鼎立”一課前是有相關(guān)知識的；教師認(rèn)為學(xué)生關(guān)于“三國鼎立”的迷思概念主要是受相關(guān)電視劇、電影、游戲、文學(xué)讀物等的影響；面對學(xué)生的迷思概念，大部分教師認(rèn)為應(yīng)在學(xué)情分析環(huán)節(jié)引起重視，但是他們對學(xué)生的迷思概念有哪些具體表現(xiàn)仍然模糊不清；針對迷思概念，更多教師認(rèn)為應(yīng)該予以積極利用。

文獻(xiàn)整理和訪談結(jié)果（詳見表3）成為筆者設(shè)計(jì)調(diào)查問卷的重要依據(jù)。當(dāng)然，僅靠問卷還不能夠明確學(xué)生的迷思概念具體包括哪些內(nèi)容，這些內(nèi)容又是如何存在的，這些內(nèi)容的影響有多大，需要教師進(jìn)一步探明，然后用數(shù)據(jù)呈現(xiàn)出來。

（二）開放性問卷診斷，明確方向

為了解決訪談過程中產(chǎn)生的疑問，筆者又分別面向教師和學(xué)生進(jìn)行更具體的問卷調(diào)查。

1.教師問卷，初定主要內(nèi)容

筆者在訪談成果的基礎(chǔ)上對教師問卷進(jìn)行補(bǔ)充和擴(kuò)充，設(shè)置了10道題目。

從教師的開放性問卷得出，針對學(xué)生的迷思概念，大部分教師還是主張將其納入課堂教學(xué)資源（71.25%），只有少部分教師認(rèn)為其會阻礙課堂上學(xué)生對新內(nèi)容的理解（16.25%）和教師課堂教學(xué)效率的提升（11.25%）。在突破學(xué)生迷思概念方面，教師常用的方法有使用典型史料（75%）、設(shè)置情境（56.25%）和實(shí)施比較教學(xué)（46.25%）。

經(jīng)過問卷調(diào)查，進(jìn)一步明確診斷測試題目主要圍繞人物類、戰(zhàn)爭類和綜合類來探查學(xué)生的迷思概念。

2.學(xué)生問卷，增加理由項(xiàng)

面向?qū)W生的問卷筆者也采用開放性問卷，在傳統(tǒng)選擇題的基礎(chǔ)上，新增開放的理由項(xiàng)，讓學(xué)生自由填寫選擇答案的理由。開放性問卷代替了學(xué)生面對面的交流，有利于學(xué)生展現(xiàn)其真實(shí)的想法，同時(shí)也能節(jié)省時(shí)間、提高效率。本問卷要求學(xué)生從幾個(gè)選項(xiàng)中選出正確選項(xiàng)，并在第二階解釋說明選擇此選項(xiàng)的原因，從而揭示學(xué)生對該學(xué)科的認(rèn)知情況。學(xué)生填寫的理由說明了他們選擇答案的原因，也成為筆者進(jìn)一步制作診斷測試的重要內(nèi)容。下面以第1題為例，如表4所示。

開放性問卷測試結(jié)束后，筆者對學(xué)生的答題情況及學(xué)生選擇的理由進(jìn)行整理。

三、編制診斷測試卷

整理歸類后的“理由”經(jīng)過選擇，筆者將其設(shè)計(jì)成二階診斷測試的理由項(xiàng)。通過跟之前的開放性問卷相結(jié)合，筆者編制了專門用于診斷初中學(xué)生“三國鼎立”迷思概念的二階診斷測試。

每個(gè)問題的第一部分是一道多項(xiàng)選擇題，通常有兩個(gè)或三個(gè)選項(xiàng)。每個(gè)問題的第二部分包含一組四個(gè)可能的原因，以解釋第一部分的答案。其形式表現(xiàn)為：題干—答案選項(xiàng)—理由項(xiàng)。二階診斷測試要讓學(xué)生解釋他們回答問題的原因。下面以第1題為例，如表5所示。

四、分析調(diào)查結(jié)果

筆者主要從迷思概念的成因及影響兩個(gè)方面對調(diào)查結(jié)果進(jìn)行分析。

（一）迷思概念的成因

關(guān)于“三國鼎立”迷思概念產(chǎn)生的原因，教師認(rèn)為主要受到課外讀物、影視和游戲的影響；大部分學(xué)生表示受到了歷史老師的講授（84.56%）、初中歷史教材（68.01%）、課外文學(xué)歷史讀物（59.93%）三個(gè)方面的影響，還有少部分學(xué)生表示受到了影視和游戲（23.53%）、日常生活（16.91%）的影響。

首先，課外讀物是學(xué)生形成關(guān)于“三國鼎立”迷思概念的主要原因。其中影響最大的是明末清初羅貫中創(chuàng)作的小說《三國演義》，還有曹操的詩歌以及類似《品三國》的“白話三國史”。以《三國演義》為例，其中對人物的描述、人物與人物之間的故事以及經(jīng)典的對話往往容易被學(xué)生接受。例如《三國演義》中的 “天下大勢，分久必合，合久必分”容易成為學(xué)生理解三國歷史發(fā)展趨勢的迷思概念，還有“三顧茅廬 ”對諸葛亮出山的鋪陳與烘托，以及 “借東風(fēng)”“草船借箭 ”“空城計(jì) ”等膾炙人口的故事， 給學(xué)生留下深刻的印象；關(guān)于曹操叱咤風(fēng)云、逐鹿中原、統(tǒng)一北方等的精彩描述，也成為學(xué)生理解曹操這個(gè)歷史人物的重要依據(jù)。

其次，歷史教師的講授和初中歷史教材是學(xué)生形成關(guān)于“三國鼎立”迷思概念的重要原因?？赡苡械慕處煏小拔叶紱]有講過‘鼎立，為何就成為學(xué)生形成迷思概念的原因”的疑問。一方面，小學(xué)語文和道德與法治等學(xué)科中有與三國有關(guān)的故事；另一方面，部分初中教師在講三國以前的歷史時(shí)采用類比教學(xué)法，如在梳理中國古代朝代順序時(shí)將春秋戰(zhàn)國、三國魏晉南北朝、五代十國三個(gè)歷史時(shí)期的相似特征即社會動(dòng)蕩、國家分裂、民族融合等放在一起說明，使學(xué)生有了三國的歷史階段特征與春秋戰(zhàn)國時(shí)的相似的觀點(diǎn)。還有學(xué)生因?yàn)閷θ龂@段歷史感興趣，在進(jìn)入歷史課堂之前，提前翻看歷史教材，其中的官渡之戰(zhàn)、赤壁之戰(zhàn)以及三國鼎立格局的相關(guān)表述會與他們在教材外了解到的其他知識相互影響，共同形成迷思概念。

最后，三國題材的影視、歌曲、游戲等藝術(shù)文化也會成為學(xué)生形成迷思概念的原因。近年來，與其說是“《三國演義》小說文本通過影視和網(wǎng)絡(luò)直接和讀者進(jìn)行交流，它已經(jīng)滲透到社會的各個(gè)角落，融入到幾乎每一個(gè)群體當(dāng)中”［4］，不如說是三國文化不同程度地滲透到社會的不同角落，影響著每一個(gè)群體。筆者在調(diào)查過程發(fā)現(xiàn)，學(xué)生毫不掩飾地說出自己對三國某些人物的喜愛。當(dāng)紅游戲《王者榮耀》中就有“小喬”“貂蟬”“周瑜”等人物出現(xiàn)，每個(gè)人物擁有不同的放招技能、攻擊技巧，而這常常成為學(xué)生課后的交流話題，也不可避免成為迷思概念的一部分。

（二）迷思概念的雙重影響

迷思概念具有雙重影響，即積極影響和消極影響。

筆者在針對教師的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，大部分教師（71.25%）認(rèn)為“三國鼎立”迷思概念會成為教學(xué)資源的一部分，只有少數(shù)教師認(rèn)為迷思概念會阻礙學(xué)生對新知識的理解和影響教師深入挖掘知識。筆者從學(xué)生的二階診斷測試中發(fā)現(xiàn)，迷思概念能夠幫助學(xué)生選擇正確的答案并說出正確的理由，比如當(dāng)學(xué)生了解“220年，曹操之子曹丕廢掉漢獻(xiàn)帝，建立魏國”時(shí)，他們就會知道“廢漢獻(xiàn)帝、稱帝與曹操無關(guān)”“曹操不是魏國人，而是東漢人”。迷思概念的不良影響表現(xiàn)為：一是學(xué)生往往不會選出正確的答案，選對了答案，理由也會選擇不正確；二是當(dāng)學(xué)生的迷思概念不系統(tǒng)、不完善時(shí)，會選擇錯(cuò)誤的答案或者理由。大部分學(xué)生是知道魏蜀吳的地理方位的，但不了解三國的地理范圍或相關(guān)的名稱；大部分學(xué)生知道三國鼎立為全國統(tǒng)一奠定了基礎(chǔ)，但未能對這一結(jié)論給出正確的史實(shí)支撐。

因此，教師在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)充分利用迷思概念的積極影響，并對迷思概念的消極影響進(jìn)行轉(zhuǎn)化，以提高課堂效率。

（三）研究結(jié)論及教學(xué)啟示

歷史迷思概念的探查并不是一個(gè)新課題，但采用何種方法探查學(xué)生歷史迷思概念的具體內(nèi)容，呈現(xiàn)其具體狀態(tài)，是對以往研究的突破。

第一，學(xué)生的歷史迷思概念會影響學(xué)生對新歷史知識的理解和掌握。學(xué)生的歷史迷思概念會影響學(xué)生能否形成合理的時(shí)空框架、能否準(zhǔn)確運(yùn)用和解讀史料、能否客觀辨識和感悟歷史真實(shí)、能否得出辯證的歷史解釋，進(jìn)而影響學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。這種影響是相互聯(lián)系的，而不是孤立存在的。

第二，通過二階診斷測試，能夠探明學(xué)生歷史迷思概念成因的多樣性以及影響的兩面性。探查學(xué)生歷史迷思概念的方法有多種，二階診斷測試更有實(shí)效。一個(gè)高信度、效果好的歷史迷思概念二階診斷測試需要在題目篩選、命制上反復(fù)打磨，訪談和開放性問卷的結(jié)果可作為二階診斷測試命制的重要依據(jù)，還可請不同教學(xué)經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)的教師參與討論編寫。學(xué)生歷史迷思概念的產(chǎn)生主要是生活環(huán)境、學(xué)習(xí)環(huán)境、自身認(rèn)知三個(gè)因素影響的結(jié)果。學(xué)生歷史迷思概念會對教學(xué)產(chǎn)生積極和消極影響，其中消極影響更突出。迷思概念通過影響學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的動(dòng)機(jī)、影響新舊知識之間的關(guān)聯(lián)和轉(zhuǎn)化、影響師生互動(dòng)等方面，對學(xué)生學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)產(chǎn)生促進(jìn)或阻礙作用。

第三，學(xué)生歷史迷思概念的存在并不可怕，教師可采取適當(dāng)方法探明其狀態(tài)和內(nèi)容，并利用迷思概念為教學(xué)服務(wù)。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻(xiàn) ? ］

［1］ ?蔡鐵權(quán)，姜旭英，胡玫.概念轉(zhuǎn)變的科學(xué)教學(xué)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2009.

［2］ ?袁維新.運(yùn)用診斷性評價(jià)揭示學(xué)生的前概念［J］.生物學(xué)通報(bào)，2003（6）：32-34.

［3］ ?陳方南.歷史教學(xué)中的“相異構(gòu)想”及其矯正策略［J］.歷史教學(xué)問題，2006（1）：106-107.

［4］ ?韓霄.《三國演義》的現(xiàn)代傳播：以小說文本的傳播為例［D］ .武漢：武漢大學(xué)，2005.

（責(zé)任編輯 袁 妮）