王茜雯 徐國(guó)慶

作者簡(jiǎn)介

王茜雯（1997- ），女，華東師范大學(xué)教育學(xué)部職業(yè)教育與成人教育研究所博士研究生，研究方向：職業(yè)教育課程與教學(xué)（上海，200062）；徐國(guó)慶（1971- ），男，華東師范大學(xué)教育學(xué)部職業(yè)教育與成人教育研究所所長(zhǎng)，教授，研究方向：職業(yè)教育基本理論，職業(yè)教育課程與教學(xué)

基金項(xiàng)目

2022年度國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)重大課題“技能型社會(huì)測(cè)度模型、驅(qū)動(dòng)因素及路徑優(yōu)化研究”（VJA220006），主持人：徐國(guó)慶

摘 要 在經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實(shí)邏輯、職業(yè)教育亟待主動(dòng)求變的教育邏輯以及學(xué)生培養(yǎng)回歸教育本真的理論邏輯三重邏輯影響下，需重構(gòu)我國(guó)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平的測(cè)度體系。當(dāng)前，我國(guó)關(guān)于職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度的研究陷入多方面誤區(qū)，對(duì)此，需要重新澄清職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度的真實(shí)內(nèi)涵，并在此基礎(chǔ)上，根據(jù)適用性的職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)理念，以職業(yè)教育外適性、內(nèi)適性以及個(gè)適性三維和諧質(zhì)量評(píng)價(jià)觀為指導(dǎo)，形成“三維”互動(dòng)的職業(yè)教育質(zhì)量測(cè)度的系統(tǒng)分析框架，構(gòu)建由“社會(huì)發(fā)展需要、職教發(fā)展需要、學(xué)生發(fā)展需要”3個(gè)一級(jí)維度、8個(gè)二級(jí)維度以及36個(gè)觀測(cè)點(diǎn)組成的職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度的指標(biāo)體系。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；高質(zhì)量發(fā)展；測(cè)度體系；適用性

中圖分類號(hào) G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2024）15-0018-07

隨著經(jīng)濟(jì)由高速增長(zhǎng)階段轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段，我國(guó)其他各領(lǐng)域也逐步向“高質(zhì)量發(fā)展”邁進(jìn)。職業(yè)教育作為與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)、國(guó)家政治、科技文化等緊密相關(guān)的社會(huì)子系統(tǒng)，理應(yīng)實(shí)現(xiàn)從規(guī)模發(fā)展向質(zhì)量發(fā)展的過渡。當(dāng)前，我國(guó)已經(jīng)建成世界上規(guī)模最大的職業(yè)教育體系，而要引領(lǐng)規(guī)模如此龐大的職業(yè)教育“提質(zhì)增效”，需要進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)和統(tǒng)籌規(guī)劃。對(duì)此，2021年10月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，圍繞職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展進(jìn)行部署，并提出“到2035年，職業(yè)教育整體水平進(jìn)入世界前列，技能型社會(huì)基本建成”[1]的發(fā)展規(guī)劃，為職業(yè)教育明確高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)和路徑提供了有力的政策引導(dǎo)。在職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展進(jìn)程中，關(guān)鍵是做好標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)和質(zhì)量保障，因而構(gòu)建與“高質(zhì)量發(fā)展”階段相適應(yīng)的職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度體系是重中之重。

一、我國(guó)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度的三重邏輯

新時(shí)期，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展離不開對(duì)外部環(huán)境的審視、對(duì)自身問題的檢視以及對(duì)學(xué)生發(fā)展的重視，由此也形成了職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度的現(xiàn)實(shí)邏輯、教育邏輯以及理論邏輯，這三重邏輯對(duì)當(dāng)前職業(yè)教育的質(zhì)量發(fā)展以及質(zhì)量測(cè)度提出了改革要求。

（一）現(xiàn)實(shí)邏輯：經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展

黨的十九屆五中全會(huì)將“高質(zhì)量發(fā)展”確立為“十四五”期間國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的主題，這是對(duì)我國(guó)經(jīng)濟(jì)由高速增長(zhǎng)階段轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段的重大判斷。自此，“高質(zhì)量發(fā)展”被納入各個(gè)領(lǐng)域的政策以及行動(dòng)話語(yǔ)體系之中。實(shí)際上，做出這一判斷不僅是基于世界新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革以及我國(guó)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型，更是依據(jù)我國(guó)社會(huì)主要矛盾的轉(zhuǎn)化，即人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。美好生活需要呈現(xiàn)出多樣性、個(gè)性化的特征，這要求更加關(guān)注產(chǎn)品和服務(wù)的質(zhì)量[2]，用高質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)替代經(jīng)濟(jì)發(fā)展的基礎(chǔ)性和關(guān)鍵性變量，注重質(zhì)量和效益[3]。在此背景下，職業(yè)教育作為與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展聯(lián)系最為緊密的教育類型，承擔(dān)著向生產(chǎn)一線輸送技術(shù)技能人才的重要使命，其技能供給質(zhì)量以及技術(shù)服務(wù)水平直接影響經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平。為此，在經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展這一現(xiàn)實(shí)邏輯下，必須以科學(xué)的質(zhì)量評(píng)價(jià)深化職業(yè)教育供給側(cè)改革。一方面，適應(yīng)當(dāng)前我國(guó)高質(zhì)量發(fā)展戰(zhàn)略，將其延伸至職業(yè)教育領(lǐng)域，迅速完成職業(yè)教育發(fā)展方式的轉(zhuǎn)型。當(dāng)前，我國(guó)已經(jīng)形成了世界上規(guī)模最大的職業(yè)教育體系[4]，而在經(jīng)濟(jì)模式進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段的背景下，“質(zhì)量變革、效率變革、動(dòng)力變革，提高全要素生產(chǎn)率”成為國(guó)家發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，職業(yè)教育也必須相應(yīng)地從“以量取勝”的規(guī)模擴(kuò)張階段走向“以質(zhì)取勝”的內(nèi)涵發(fā)展階段，以“大規(guī)?！睂?duì)接“高質(zhì)量”[5]。另一方面，瞄準(zhǔn)我國(guó)高質(zhì)量發(fā)展的人才需求，針對(duì)新經(jīng)濟(jì)、新業(yè)態(tài)、新技術(shù)及人力資源需求市場(chǎng)的巨大變化，職業(yè)教育要從人才培養(yǎng)質(zhì)量上回應(yīng)我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展與人民群眾的多樣化需求，通過高質(zhì)量的技能型人力資源輸出，助推區(qū)域經(jīng)濟(jì)持續(xù)增長(zhǎng)，達(dá)成引領(lǐng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的應(yīng)然目標(biāo)。

（二）教育邏輯：職業(yè)教育亟待主動(dòng)求變

需要明確的是，不能將職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展簡(jiǎn)單理解為經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域高質(zhì)量發(fā)展的拓展，而應(yīng)從職業(yè)教育自身的內(nèi)部發(fā)展需要出發(fā)，探索其高質(zhì)量發(fā)展路徑。經(jīng)濟(jì)社會(huì)的高質(zhì)量發(fā)展為職業(yè)教育提質(zhì)增效提供了外部動(dòng)力，但從職業(yè)教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展來(lái)看，只有不斷強(qiáng)化自身內(nèi)部質(zhì)量，才能為維持自身穩(wěn)定的高質(zhì)量發(fā)展永久續(xù)航，而其根本立足點(diǎn)在于不斷提升技術(shù)技能人才的培養(yǎng)質(zhì)量。首先，在宏觀層面，通過企業(yè)調(diào)研，明確職業(yè)崗位的典型工作任務(wù)及其職業(yè)要求，提高專業(yè)建設(shè)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的契合度，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，持續(xù)解決專業(yè)建設(shè)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展不對(duì)接的問題，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教融合。其次，在中觀層面，通過構(gòu)建行動(dòng)導(dǎo)向的課程及教材體系以及課證融通的課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容和課程資源，持續(xù)解決課程內(nèi)容與職業(yè)要求不對(duì)接的問題，促進(jìn)校企合作。再次，在微觀層面，通過引入和運(yùn)用企業(yè)中真實(shí)的生產(chǎn)過程以及行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)方式，如項(xiàng)目教學(xué)、情境教學(xué)等，持續(xù)解決教學(xué)過程與生產(chǎn)過程不對(duì)接的問題，落實(shí)工學(xué)結(jié)合；最后，按照技能人才成長(zhǎng)規(guī)律，以工作過程為載體，評(píng)價(jià)學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)發(fā)展水平，促成知行合一。綜合來(lái)看，職業(yè)教育要實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，必須遵循其自身邏輯，將技術(shù)技能人才培養(yǎng)作為職業(yè)教育的出發(fā)點(diǎn)、著眼點(diǎn)以及落腳點(diǎn)，構(gòu)筑內(nèi)部核心競(jìng)爭(zhēng)力。

（三）理論邏輯：學(xué)生培養(yǎng)回歸教育本真

職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展最終落在人的高質(zhì)量發(fā)展上。因此，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度的根本邏輯，是學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的程度。具體而言，新時(shí)代強(qiáng)調(diào)教育的現(xiàn)代化，教育的現(xiàn)代化在于人的現(xiàn)代化，任何類型或者層次的教育，其根本價(jià)值在于服務(wù)人成就人發(fā)展人完善人，因而都應(yīng)首先關(guān)注人的成長(zhǎng)成才。“人”既包括作為社會(huì)成員的“人”，也包括作為生命個(gè)體的“人”，個(gè)體的成長(zhǎng)成才是以創(chuàng)造實(shí)踐為中介、以教育為引導(dǎo)，內(nèi)外諸因素相互作用的綜合效應(yīng)。而內(nèi)部因素主要指成才的綜合素質(zhì)，特別是智力因素、非智力因素和主觀能動(dòng)性等[6]。正因?yàn)槁殬I(yè)教育是實(shí)踐性相對(duì)較強(qiáng)的教育類型，因而在引導(dǎo)學(xué)生通過生產(chǎn)生活實(shí)踐發(fā)展個(gè)性方面更具潛力，而高質(zhì)量的職業(yè)教育，在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮潛能、發(fā)展個(gè)性的過程中，必然以已有的心理學(xué)、教育學(xué)研究成果為指導(dǎo)，遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，提升學(xué)生的整體職業(yè)素質(zhì)。其一，在教育理念上，根據(jù)加德納的多元智能理論，明確個(gè)體間的智能結(jié)構(gòu)不盡相同且各有所長(zhǎng)，一方面，承認(rèn)智能的差異性，相信學(xué)生可以取得成功；另一方面，以學(xué)生的智能特征為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生的自我完善和個(gè)性發(fā)展。其二，在教育目標(biāo)上，根據(jù)遷移理論，明確職業(yè)教育的終極目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生遷移特別是技能的遷移，為遷移而教，將遷移理論充分運(yùn)用到教育教學(xué)中，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。其三，在教育過程中，牢牢把握學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，嚴(yán)格遵照規(guī)律引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展。比如學(xué)生的記憶規(guī)律、由易到難的學(xué)習(xí)規(guī)律等。當(dāng)前人民群眾對(duì)優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育的需求反映了對(duì)學(xué)生多樣化、個(gè)性化成長(zhǎng)成才的訴求，而對(duì)這些訴求的達(dá)成度是新時(shí)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展測(cè)度的應(yīng)有之義。

二、我國(guó)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度的誤區(qū)澄清

當(dāng)前，由于沒有厘清職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度的真實(shí)內(nèi)涵，導(dǎo)致許多關(guān)于職業(yè)教育的測(cè)度研究陷入了忽視主體需求、混入形式化指標(biāo)、偏離結(jié)果導(dǎo)向等多方面的誤區(qū)。對(duì)此，需要重新解讀職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度的真實(shí)內(nèi)涵，澄清研究誤區(qū)，并樹立科學(xué)的職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度理念。

（一）職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度的真實(shí)內(nèi)涵

把握職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度的真實(shí)內(nèi)涵，關(guān)鍵在于正確理解什么是“質(zhì)量”?！百|(zhì)量”一詞有兩層意思，首先，從其自身涵義來(lái)看，國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)化組織在2015年版《質(zhì)量管理體系要求》中，將“質(zhì)量”定義為“實(shí)體的若干固有特性滿足要求的程度”[7]，把“質(zhì)量”表征為“實(shí)體特性”與“主體需要”的契合程度。其中，“實(shí)體特性”附著在評(píng)價(jià)對(duì)象上，主體需求依評(píng)價(jià)主體而定?？梢姡|(zhì)量的有無(wú)及高低，取決于特定事物的內(nèi)在規(guī)定性及其所服務(wù)對(duì)象的需要。“需要”一般可轉(zhuǎn)化為有指標(biāo)的“特性”，特性是需要的定量或者定性表征[8]。由此，科學(xué)質(zhì)量觀表現(xiàn)出主體性、系統(tǒng)性和行動(dòng)性三個(gè)主要特性，隨著主體類型的不同，質(zhì)量觀的內(nèi)涵和外延也跟著變化[9]。因此，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度必須搞清楚職業(yè)教育的主體及其需要、職業(yè)教育系統(tǒng)中的要素及其排布以及職業(yè)教育所輸出的各類組織行為結(jié)果。其次，從“質(zhì)量”與“規(guī)?！钡膶?duì)比來(lái)看，規(guī)模是衡量某組織所具有的格局、數(shù)量或范圍等的量的指標(biāo)，一般用大小來(lái)描述；而質(zhì)量是直接說(shuō)明現(xiàn)象本質(zhì)和內(nèi)在聯(lián)系的質(zhì)的指標(biāo)，一般用優(yōu)劣來(lái)描述；談及高質(zhì)量發(fā)展，一定是基于已經(jīng)形成的某種穩(wěn)定的規(guī)模的狀態(tài)。可見，質(zhì)量發(fā)展告別了過去過度注重?cái)?shù)量、規(guī)模、速度等的粗放式發(fā)展模式，轉(zhuǎn)而追求質(zhì)量和效益的全面提升，因而對(duì)應(yīng)的質(zhì)量評(píng)價(jià)也不應(yīng)再納入那些指向“規(guī)模”的形式化指標(biāo)，而應(yīng)關(guān)注具有深層表征意義的實(shí)質(zhì)性指標(biāo)。基于此，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度是立足于主體需求，以職業(yè)教育系統(tǒng)輸出的實(shí)質(zhì)性組織行為結(jié)果為觀測(cè)指標(biāo)開展的評(píng)價(jià)活動(dòng)。

（二）職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度的研究誤區(qū)

當(dāng)前，關(guān)于職業(yè)教育發(fā)展質(zhì)量評(píng)價(jià)的研究陷入諸多誤區(qū)。其一，忽視主體需求?！百|(zhì)量”是客體觀和主體觀的統(tǒng)一，其客體觀指向職業(yè)教育所具備的客觀存在特性，外在表現(xiàn)為職業(yè)教育的組織行為結(jié)果，其使質(zhì)量得以存在，但其本身并不具有優(yōu)劣之分，因而也就沒有價(jià)值向度；主體觀指向職業(yè)教育所牽涉主體的需求，是質(zhì)量的價(jià)值尺度，當(dāng)且僅當(dāng)職業(yè)教育的相關(guān)特性對(duì)牽涉主體的需求滿足程度產(chǎn)生擾動(dòng)，職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)才會(huì)具備價(jià)值向度（“質(zhì)”的方面），進(jìn)而具備價(jià)值程度（“量”的方面）。然而，當(dāng)前研究存在的最大問題就是跳躍了主體需求分析這一步，直接篩選職業(yè)教育的評(píng)價(jià)要素，使評(píng)價(jià)體系缺乏職業(yè)教育利益相關(guān)主體的集體共識(shí)，具有濃厚的研究者個(gè)人主觀色彩，導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果不被認(rèn)可。其二，混入形式化指標(biāo)。所謂形式化指標(biāo)，是指不能體現(xiàn)職業(yè)教育發(fā)展質(zhì)量特征的指標(biāo)，主要指資源觀[10]導(dǎo)向下的經(jīng)費(fèi)、占地面積、師生人數(shù)、生師比等資源型的先賦指標(biāo)。在職業(yè)教育進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段后，這些指標(biāo)與職業(yè)教育本質(zhì)特征之間的關(guān)聯(lián)程度越來(lái)越低，但卻一直是職業(yè)教育乃至整個(gè)教育體系質(zhì)量評(píng)價(jià)的主體要素，刺激了職業(yè)教育對(duì)資源的獲取，卻遺落了真正的教育使命——技術(shù)技能人才之養(yǎng)成。其三，偏離了質(zhì)量評(píng)價(jià)的結(jié)果導(dǎo)向。教育評(píng)價(jià)應(yīng)力圖反映評(píng)價(jià)對(duì)象的實(shí)質(zhì)特征，所有指標(biāo)的制定都要反映評(píng)價(jià)對(duì)象本身的質(zhì)量特性[11]，而不是質(zhì)量形成的要素。對(duì)于職業(yè)教育而言，討論其質(zhì)量就是要抓住技術(shù)技能人才培養(yǎng)成效這一關(guān)鍵，緊緊圍繞人才培養(yǎng)的結(jié)果要素，而不是生成職業(yè)教育質(zhì)量的過程性要素或者保障性要素。當(dāng)前的許多研究混淆了質(zhì)量評(píng)價(jià)與質(zhì)量管理，引入了指向質(zhì)量管理的過程性指標(biāo)，降低了評(píng)價(jià)效度。其四，缺乏質(zhì)量評(píng)價(jià)的系統(tǒng)觀。很多研究并沒有理順?biāo)⒌闹笜?biāo)體系的各個(gè)維度或者各級(jí)指標(biāo)之間的邏輯關(guān)聯(lián)，整個(gè)測(cè)度結(jié)構(gòu)處于松散狀態(tài)，其只能叫作指標(biāo)要素而非體系。其五，指標(biāo)計(jì)算存在謬誤。多數(shù)研究在匯總測(cè)度結(jié)果時(shí)采取指標(biāo)觀測(cè)值的直接加和或者設(shè)計(jì)權(quán)重后加和的方式，但這并不能消除量綱的影響，且加和思維割裂了職業(yè)教育的整體質(zhì)量。

（三）職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度的理念澄清

針對(duì)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度的研究誤區(qū)，澄清職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平的測(cè)度理念。首先，樹立適用性的職業(yè)教育質(zhì)量測(cè)度理念。所謂適用性，是指產(chǎn)品在使用過程中能夠滿足使用者的需求[12]，而適用性的職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)，是指判斷職業(yè)教育發(fā)展對(duì)相關(guān)主體需求的滿足程度。樹立適用性的職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)理念，第一步是要明確主體維度。借鑒三維和諧質(zhì)量觀[13]，職業(yè)教育質(zhì)量是外適質(zhì)量、內(nèi)適質(zhì)量與個(gè)適質(zhì)量[14]的和諧統(tǒng)一。其中，外適質(zhì)量強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育系統(tǒng)必須適應(yīng)外界環(huán)境的變化，把滿足社會(huì)需要作為自身發(fā)展的使命。因此，外適質(zhì)量評(píng)價(jià)觀重視職業(yè)教育對(duì)國(guó)家、社會(huì)、用人單位等外部主體現(xiàn)實(shí)需要與未來(lái)需要的契合程度。對(duì)于職業(yè)教育這一與外部產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展緊密聯(lián)系的教育類型，外適性是其重要的質(zhì)量屬性。內(nèi)適質(zhì)量強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育系統(tǒng)內(nèi)部根據(jù)其自身邏輯不斷進(jìn)行自我革新，內(nèi)適質(zhì)量重點(diǎn)落在職業(yè)教育的專業(yè)建設(shè)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量上。為此，內(nèi)適質(zhì)量評(píng)價(jià)觀重視職業(yè)教育的人才培養(yǎng)過程和結(jié)果是否與職業(yè)教育類型定位、辦學(xué)層次定位、培養(yǎng)目標(biāo)定位等一致，是否體現(xiàn)了專業(yè)自身發(fā)展的客觀規(guī)律、內(nèi)在邏輯和自身特色，因而內(nèi)適性是其內(nèi)在的質(zhì)量屬性。個(gè)適質(zhì)量是指職業(yè)教育對(duì)學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知、情感、意志、個(gè)性等方面發(fā)展需求的滿足程度，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教育引導(dǎo)下的潛能發(fā)展與自我完善，表征學(xué)生作為自主的人在教育的引導(dǎo)下，完成一定階段的自我實(shí)現(xiàn)程度。個(gè)適質(zhì)量評(píng)價(jià)觀立足人本，重視職業(yè)教育對(duì)學(xué)生的全面和自由發(fā)展的實(shí)現(xiàn)程度，個(gè)適性質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是衡量職業(yè)教育質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)，因而個(gè)適性是其根本的質(zhì)量屬性。綜合職業(yè)教育的外適性、內(nèi)適性以及個(gè)適性質(zhì)量評(píng)價(jià)視角，可形成立足于主體需求的職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平三維和諧質(zhì)量測(cè)度體系。其次，在各維度質(zhì)量測(cè)度視角下，篩選結(jié)果導(dǎo)向的職業(yè)教育質(zhì)量測(cè)度的實(shí)質(zhì)性指標(biāo)，保障指標(biāo)體系中的每個(gè)評(píng)價(jià)要素都源于需求、立于實(shí)質(zhì)、顯于成效。最后，形成完整的職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度體系，檢驗(yàn)測(cè)度體系是否完備的標(biāo)準(zhǔn)有二：一是指標(biāo)要素之間的邏輯關(guān)系是否嚴(yán)謹(jǐn)，二是指標(biāo)計(jì)算方式是否科學(xué)。

三、我國(guó)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度的體系構(gòu)建

基于職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度的內(nèi)涵解讀和理念澄清，以職業(yè)教育外適性、內(nèi)適性以及個(gè)適性三維和諧質(zhì)量評(píng)價(jià)觀為指導(dǎo)，構(gòu)建職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平的測(cè)度體系。具體步驟包括測(cè)度體系的框架分析、指標(biāo)設(shè)計(jì)以及數(shù)據(jù)采集和處理。

（一）職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度的框架分析

首先，明確職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度的整體結(jié)構(gòu)。以三維和諧質(zhì)量評(píng)價(jià)觀為核心，架構(gòu)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度體系。根據(jù)三維和諧質(zhì)量評(píng)價(jià)觀，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度的維度可劃分為外適性質(zhì)量評(píng)價(jià)、內(nèi)適性質(zhì)量評(píng)價(jià)以及個(gè)適性質(zhì)量評(píng)價(jià)。其中，外適性質(zhì)量評(píng)價(jià)立足于國(guó)家、用人單位等外部主體的現(xiàn)實(shí)需要，對(duì)職業(yè)教育的質(zhì)量發(fā)展指標(biāo)做出外部規(guī)定，可將其質(zhì)量主體進(jìn)一步確定為社會(huì)發(fā)展；內(nèi)適性質(zhì)量評(píng)價(jià)立足于職業(yè)教育的自身內(nèi)部發(fā)展需要，圍繞專業(yè)建設(shè)以及人才培養(yǎng)模式革新，對(duì)職業(yè)教育的質(zhì)量發(fā)展指標(biāo)做出內(nèi)在規(guī)定，可將其質(zhì)量主體進(jìn)一步確定為職業(yè)教育發(fā)展；個(gè)適性質(zhì)量評(píng)價(jià)立足于學(xué)生的全面發(fā)展、個(gè)性發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)的人本需要，回歸教育的本質(zhì)，對(duì)職業(yè)教育的質(zhì)量發(fā)展指標(biāo)做出根本規(guī)定，可將其質(zhì)量主體進(jìn)一步確定為學(xué)生發(fā)展。將外適性、內(nèi)適性以及個(gè)適性質(zhì)量評(píng)價(jià)維度進(jìn)行統(tǒng)合，則可形成由宏觀上的社會(huì)發(fā)展需要、中觀上的職教發(fā)展需要以及微觀上的學(xué)生發(fā)展需要三大質(zhì)量主體需求維度組成的職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度的整體結(jié)構(gòu)，然后分別從各維度的質(zhì)量主體需求出發(fā)，逐級(jí)形成具體指標(biāo)要素，用來(lái)檢驗(yàn)職業(yè)教育供給側(cè)對(duì)不同質(zhì)量主體需求的承諾達(dá)成度。

其次，厘清職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度的“三維”關(guān)聯(lián)。職業(yè)教育的三個(gè)質(zhì)量測(cè)度維度之間既相對(duì)獨(dú)立，又相互關(guān)聯(lián)。相對(duì)獨(dú)立體現(xiàn)在不同維度對(duì)職業(yè)教育質(zhì)量的訴求存在差異，具有典型的主體特征。相互關(guān)聯(lián)則主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一方面，職業(yè)教育的三個(gè)質(zhì)量維度是一個(gè)不可分割的統(tǒng)一體，共同構(gòu)成職業(yè)教育全方位質(zhì)量測(cè)度的完整框架。也就是說(shuō)，外適性質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)適性質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和個(gè)適性質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)都是職業(yè)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的有機(jī)組成部分，三者相互依存、缺一不可。另一方面，職業(yè)教育的三個(gè)質(zhì)量測(cè)度維度之間存在邏輯關(guān)聯(lián)，彼此之間相互支撐。具體而言，外適性質(zhì)量是國(guó)家、用人單位等在一定時(shí)期內(nèi)根據(jù)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展規(guī)律和發(fā)展水平，對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的總體規(guī)定以及對(duì)畢業(yè)生職業(yè)技能的外部要求，其引導(dǎo)著職業(yè)教育的發(fā)展方向，并規(guī)定著學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)，因而沒有外適性質(zhì)量，內(nèi)適性質(zhì)量將失去方向指導(dǎo)，個(gè)適性質(zhì)量將失去標(biāo)準(zhǔn)遵循。內(nèi)適性質(zhì)量是職業(yè)教育內(nèi)部的專業(yè)建設(shè)水平或者說(shuō)人才培養(yǎng)成效，是無(wú)論外部環(huán)境如何更迭變化，職業(yè)教育都應(yīng)把握住的自身發(fā)展邏輯。沒有內(nèi)適性質(zhì)量，外適性質(zhì)量將失去重要保障，個(gè)適性質(zhì)量也將失去平臺(tái)依托。個(gè)適性質(zhì)量要求遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，尊重學(xué)生的自主發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)，個(gè)適性質(zhì)量是對(duì)教育本質(zhì)的回歸，是職業(yè)教育應(yīng)遵照的根本邏輯。沒有個(gè)適性質(zhì)量，外適性質(zhì)量將失去根本動(dòng)力，內(nèi)適性質(zhì)量將失去價(jià)值引導(dǎo)，見圖1。

（二）職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度的指標(biāo)設(shè)計(jì)

根據(jù)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度的分析框架，確定了由外適性、內(nèi)適性以及個(gè)適性質(zhì)量評(píng)價(jià)組成的三維和諧質(zhì)量評(píng)價(jià)觀，并由此生成了社會(huì)發(fā)展需要、職業(yè)教育發(fā)展需要以及學(xué)生發(fā)展需要三個(gè)一級(jí)維度。將“需要”進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為職業(yè)教育有指標(biāo)的“特性”，即可實(shí)現(xiàn)對(duì)一級(jí)維度的分解，從而形成職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度的二級(jí)維度；為了實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的操作化，再將二級(jí)維度進(jìn)一步細(xì)化成三級(jí)觀測(cè)點(diǎn)。至此，形成完整的職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度指標(biāo)體系，見表1，其設(shè)計(jì)思路遵循“質(zhì)量測(cè)度維度確認(rèn)—主體需求轉(zhuǎn)客體指標(biāo)—落實(shí)觀測(cè)點(diǎn)”的邏輯流程。

具體而言，針對(duì)社會(huì)發(fā)展需要，評(píng)價(jià)職業(yè)教育的技術(shù)技能人才培養(yǎng)在數(shù)量、結(jié)構(gòu)以及質(zhì)量上對(duì)于社會(huì)需求的滿足程度。其中，數(shù)量上的匹配度表征的是職業(yè)教育的技能人才供給能力，包括畢業(yè)生增長(zhǎng)率、就業(yè)率和區(qū)域就業(yè)率三個(gè)指標(biāo)；結(jié)構(gòu)上的匹配度表征的是職業(yè)教育解決勞動(dòng)力結(jié)構(gòu)性矛盾的能力，包括專業(yè)對(duì)口率、層次對(duì)口率以及區(qū)域?qū)诼嗜齻€(gè)指標(biāo)；質(zhì)量上的匹配度表征的是職業(yè)教育提供優(yōu)質(zhì)技術(shù)技能人才以及技術(shù)服務(wù)的能力，包括薪酬水平、技能傳承指數(shù)、技能供給指數(shù)、技術(shù)服務(wù)指數(shù)、技術(shù)開發(fā)指數(shù)、技術(shù)創(chuàng)新指數(shù)、雇主滿意度七個(gè)指標(biāo)。針對(duì)職業(yè)教育發(fā)展需要，按照其內(nèi)在的發(fā)展邏輯，職業(yè)教育的內(nèi)涵建設(shè)以專業(yè)建設(shè)或者說(shuō)是人才培養(yǎng)為核心。從專業(yè)建設(shè)及人才培養(yǎng)的主要流程來(lái)看，主要包括人才培養(yǎng)方案建設(shè)、課程體系建設(shè)、教材體系建設(shè)、教學(xué)實(shí)施、質(zhì)量評(píng)價(jià)以及資源條件建設(shè)六個(gè)方面，由此形成專業(yè)建設(shè)質(zhì)量下的六個(gè)指標(biāo)。需要注意的是，此處的資源條件建設(shè)水平指標(biāo)所測(cè)度的并非是資源條件的多寡或者豐富性，而是其在人才培養(yǎng)過程中所發(fā)揮的實(shí)際效用。從專業(yè)建設(shè)及人才培養(yǎng)的成果來(lái)看，包括發(fā)明專利授權(quán)、技能大賽獲獎(jiǎng)、教學(xué)能力比賽獲獎(jiǎng)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽獲獎(jiǎng)、教學(xué)成果獎(jiǎng)五個(gè)指標(biāo)。從專業(yè)建設(shè)及人才培養(yǎng)主要參與者的體驗(yàn)來(lái)看，包括教師滿意度和學(xué)生滿意度兩個(gè)指標(biāo)。針對(duì)學(xué)生發(fā)展需要，測(cè)度的是職業(yè)教育對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展、個(gè)性發(fā)展以及自我實(shí)現(xiàn)的促進(jìn)程度，主要體現(xiàn)為對(duì)學(xué)生智力因素與非智力因素的開發(fā)與引導(dǎo)。根據(jù)智力因素與非智力因素理論，智力因素是個(gè)體認(rèn)知能力的總和，其主要由注意力、觀察力、記憶力、想象力和思維力五種認(rèn)知因素構(gòu)成，相當(dāng)于個(gè)體個(gè)性發(fā)展的操作系統(tǒng)；而非智力因素是指智力因素以外一切對(duì)人的心理活動(dòng)有影響的心理因素，其主要由動(dòng)機(jī)、興趣、情感、意志和性格五種心理因素構(gòu)成[15]，對(duì)個(gè)體個(gè)性發(fā)展具有潛在、持久的作用，相當(dāng)于個(gè)體個(gè)性發(fā)展的動(dòng)力系統(tǒng)。二者共同作用于個(gè)體“知情意行”的整體發(fā)展。

（三）職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度的數(shù)據(jù)采集

在完成職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度的指標(biāo)體系設(shè)計(jì)后，接下來(lái)就要考慮如何按照指標(biāo)觀測(cè)點(diǎn)進(jìn)行數(shù)據(jù)采集。根據(jù)測(cè)度目的，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度可以分為兩類，一類是為了解我國(guó)整體的職業(yè)教育質(zhì)量發(fā)展現(xiàn)狀，對(duì)職業(yè)教育質(zhì)量發(fā)展水平進(jìn)行綜合測(cè)度；另一類是為比較或者獲取不同地區(qū)/范疇/屬性等的職業(yè)院校的質(zhì)量發(fā)展水平，對(duì)某所/地區(qū)/范疇的職業(yè)院校質(zhì)量發(fā)展水平進(jìn)行獨(dú)立測(cè)度。前者數(shù)據(jù)來(lái)源于教育部、國(guó)家統(tǒng)計(jì)局等各類數(shù)據(jù)庫(kù)發(fā)布的數(shù)據(jù)資料，以及大型的實(shí)地調(diào)研、問卷調(diào)查等，且多使用抽樣調(diào)查；后者數(shù)據(jù)則源于地方、院校等發(fā)布的數(shù)據(jù)資料，以及一定范圍內(nèi)的實(shí)地調(diào)研、問卷調(diào)查等，多使用全面調(diào)查?？傮w來(lái)說(shuō)，除了因面向?qū)ο蟮姆懂牪煌鶐?lái)的數(shù)據(jù)庫(kù)來(lái)源以及調(diào)查范圍的差異外，二者之間在數(shù)據(jù)采集方式上大同小異。接下來(lái)以第二類情況為例，說(shuō)明如何進(jìn)行數(shù)據(jù)采集。

在社會(huì)發(fā)展需要一級(jí)維度下，技術(shù)技能人才數(shù)量和結(jié)構(gòu)中六個(gè)指標(biāo)的觀測(cè)數(shù)據(jù)可通過國(guó)家統(tǒng)計(jì)局以及國(guó)家/地區(qū)/院校等官方發(fā)布的年度就業(yè)質(zhì)量報(bào)告獲?。患夹g(shù)技能人才質(zhì)量中的薪酬水平以及雇主滿意度可由就業(yè)質(zhì)量報(bào)告獲取，而技能傳承指數(shù)、供給指數(shù)等其余指標(biāo)的原始數(shù)據(jù)則需要院校提供相應(yīng)的佐證材料。在職業(yè)教育發(fā)展需要一級(jí)維度下，專業(yè)建設(shè)質(zhì)量中的人才培養(yǎng)方案質(zhì)量、課程體系質(zhì)量、教材體系質(zhì)量等六個(gè)指標(biāo)，其觀測(cè)數(shù)據(jù)一方面可通過督導(dǎo)組或其他評(píng)價(jià)組織給出的得分（需要佐證材料）獲?。涣硪环矫?，評(píng)價(jià)者也可靈活按照最新的職業(yè)教育理念以及測(cè)度需求，通過文本分析、問卷調(diào)查等重新進(jìn)行評(píng)價(jià)打分。師生獲獎(jiǎng)中所有指標(biāo)的觀測(cè)數(shù)據(jù)，通過對(duì)院校提供的獲獎(jiǎng)證書、獎(jiǎng)項(xiàng)證明等佐證材料的計(jì)分來(lái)獲取。師生滿意度的數(shù)據(jù)則可通過院校報(bào)告獲取，或者說(shuō)為了保障公平性，以問卷調(diào)查的方式進(jìn)行統(tǒng)一測(cè)度。比較特殊的是學(xué)生發(fā)展需要，這個(gè)一級(jí)維度下的智力因素與非智力因素屬于學(xué)生個(gè)性發(fā)展的范疇，其中所包含的注意力、觀察力等具體指標(biāo)指向?qū)W生的內(nèi)在素養(yǎng)，具有較強(qiáng)的內(nèi)隱性，因而無(wú)法被直接觀測(cè)。對(duì)此，需要借助情境載體，使學(xué)生的內(nèi)在素養(yǎng)以外在的行動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)，通過觀測(cè)其行動(dòng)建構(gòu)水平，間接判斷其內(nèi)在素養(yǎng)的發(fā)展水平。為此，評(píng)價(jià)者需要借助情境設(shè)計(jì)，在評(píng)價(jià)工具開發(fā)中，融入“表現(xiàn)型任務(wù)”和“情境化題組”[16]，在數(shù)據(jù)采集中，重視“行動(dòng)”和“證據(jù)”，以可測(cè)的行動(dòng)表現(xiàn)水平，表征不可測(cè)的內(nèi)隱素質(zhì)發(fā)展水平。

（四）職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度的計(jì)算方式

針對(duì)當(dāng)前職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平測(cè)度研究在算法上的不足，嘗試設(shè)計(jì)一種基于三維立體圖形的新型計(jì)算方式，見圖2，可將具體的運(yùn)算步驟規(guī)定為四步。第一步，將三級(jí)觀測(cè)點(diǎn)上所采集的觀測(cè)數(shù)據(jù)，逐級(jí)向上級(jí)匯總，直至集聚成由外適性質(zhì)量、內(nèi)適性質(zhì)量以及個(gè)適性質(zhì)量三個(gè)質(zhì)量測(cè)度維度構(gòu)成的待處理數(shù)據(jù)。需要注意的是，各個(gè)質(zhì)量維度的取值范圍在1～5之間，1是基線分?jǐn)?shù)，5是最高分值，目的是減小數(shù)據(jù)的跨越幅度，將誤差控制在一定范圍內(nèi)。第二步，以三個(gè)質(zhì)量維度分別為X、Y、Z軸，形成三維坐標(biāo)系，并根據(jù)各維度的實(shí)際取值，在三維坐標(biāo)軸上繪制長(zhǎng)為x1、寬為y1、高為z1的長(zhǎng)方體（x1、y1和z1的取值范圍為1～5）。其中，x1、y1和z1分別代表個(gè)適性質(zhì)量、內(nèi)適性質(zhì)量以及外適性質(zhì)量的測(cè)度值。繪制過程中注意使坐標(biāo)原點(diǎn)與長(zhǎng)方體的頂點(diǎn)A重合。第三步，連接原點(diǎn)與長(zhǎng)方體的頂點(diǎn)B，形成的線段d1即為最終的測(cè)度值，即，d1是x1、y1和z1的合成，x1、y1和z1中任意一維度的測(cè)度值增大或縮小，都會(huì)導(dǎo)致d1出現(xiàn)一定幅度的增大或縮小，因而d1是表征三個(gè)質(zhì)量維度的整體測(cè)度值。第四步，將x1、y1和z1的數(shù)值代入公式（式1），計(jì)算d1的值，d1為三者平方和的平方根，計(jì)算結(jié)果即為最終的測(cè)度值。

按照上述步驟，利用三維模型對(duì)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展水平的測(cè)度結(jié)果進(jìn)行數(shù)據(jù)畫像，能夠避免不同質(zhì)量維度之間的割裂，且在一定程度上保障數(shù)據(jù)的平穩(wěn)度。

參 考 文 獻(xiàn)

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Towards the Measurement System Construction of High-quality Development Level of Vocational Education in China

Wang Xiwen， Xu Guoqing

Abstract? Under the realistic logic that the economy and society turn to high-quality development， the educational logic that vocational education needs to take the initiative to change， and the theoretical logic that students cultivating returns to the true nature of education， it is necessary to rebuild the measurement system for the high-quality development level of vocational education in China. At present， the research on the measurement of high-quality development level of vocational education in China has fallen into many misunderstandings， therefore， it is necessary to clarify the true connotation and evaluation idea of the measurement of high-quality development level of vocational education. On this basis， according to the vocational education quality evaluation concept of applicability and guided by the three-dimensional harmonious quality evaluation concept of vocational education adaptability， internal adaptability and individual adaptability， the systematic analysis framework for the “three-dimensional” interactive quality measurement of vocational education could be formed， and the index system for the measurement of high-quality development level of vocational education could be constructed which is composed of three first-level dimensions of“social development needs， vocational education development needs and student development needs”， eight second-level dimensions and thirty-six observation points.

Key words? vocational education; high-quality development; measurement system; applicability

Author? Wang Xiwen， PhD candidate of East China Normal University （Shanghai 200062）; Xu Guoqing， professor of East China Normal University