林文定

［摘要］ 在小學(xué)語文教學(xué)中，教師應(yīng)致力于提高學(xué)生的語用意識，培養(yǎng)學(xué)生的語用素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生完成積累語言素材、處理語言信息和運(yùn)用語言知識等一系列任務(wù)。本文以統(tǒng)編小學(xué)語文教材三年級上冊《父親、樹林和鳥》課文教學(xué)為例，總結(jié)出“反復(fù)琢磨，品味語言特點(diǎn)；誦讀文本，感悟語用技巧；對比分析，提升語用技能”等一系列教學(xué)策略，促進(jìn)語文要素和文本教學(xué)的深度融合，進(jìn)而推動語用目標(biāo)的落實(shí)，促進(jìn)學(xué)生語用能力的提升。

［關(guān)鍵詞］ 小學(xué)語文；語文要素；文本閱讀；語用

在小學(xué)語文教學(xué)中，“語用”是最基礎(chǔ)，也是最關(guān)鍵的目標(biāo)之一。語文要素既是部編版語文教材的亮點(diǎn)，又是語文核心素養(yǎng)、語文課程理念的顯性表達(dá)方式。語文教學(xué)是否緊扣語文要素，直接關(guān)乎最終的教學(xué)效果，也影響著“語用”目標(biāo)的落實(shí)進(jìn)程。因此，教師要緊扣單元語文要素，把握文本教學(xué)要點(diǎn)，精心設(shè)計課堂教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)多樣化的學(xué)習(xí)活動，從而逐步提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。下面將以統(tǒng)編小學(xué)語文教材三年級上冊《父親、樹林和鳥》一文為例，圍繞“語用”目標(biāo)，探索文本閱讀教學(xué)的有效策略。

一、反復(fù)琢磨，品味語言特點(diǎn)

在創(chuàng)作文本時，作者會精心雕琢文本的語言，巧妙運(yùn)用個性化的詞匯和獨(dú)特的句式，以此達(dá)到傳遞信息和寄托情感等目的。在指導(dǎo)學(xué)生閱讀文本時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)琢磨字詞和語句，讓他們細(xì)致地品味語言的特點(diǎn)，并以語言為支架，探究作者的創(chuàng)作意圖。

在《父親、樹林和鳥》一文中，作者運(yùn)用了大量富有個性的詞匯和語句，給人一種新鮮感。在文本閱讀時，教師可關(guān)注其中的個性化詞句，引導(dǎo)學(xué)生對其反復(fù)琢磨。以第六段中“望著凝神靜氣的像樹一般兀立的父親”為例，此句運(yùn)用了兩個修飾性詞匯，前者為“凝神靜氣”，這個詞用來刻畫父親的神情。初讀此句時，學(xué)生可能會將“凝神靜氣”等同于“安靜”，若僅僅停留在這一認(rèn)知層面，學(xué)生便無法體會文章的語言特點(diǎn)，更無法理解作者的寫作意圖。所以，為了深化學(xué)生的語言感知體驗(yàn)，教師要從語用的角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生深入文本的語言環(huán)境中，切身體會父親的神情，進(jìn)而還原“凝神靜氣”的語境義，即“專注地看著前方，仿佛呼吸都停止了”。另一個修飾性詞匯為“兀立”，相比“站立”“佇立”等詞匯，“兀立”的使用頻率并不高，那么作者為何要選擇一個如此冷門的詞匯呢？在品讀和琢磨語句時，學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)不能局限在“立”上，而要重點(diǎn)分析人物的神情和狀態(tài)，由此可知，此時父親的臉上出現(xiàn)了肅然的神情，以“兀立”作為修飾語，不僅可以展現(xiàn)父親的神情狀態(tài)，還可以營造出一種沉寂、安靜的氛圍，這表明父親已沉浸在鳥兒們的世界中。

在本課教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生品讀和賞析課文中的詞匯和語句，圍繞詞句的本義和語境義展開深層分析。在此過程中，學(xué)生既可以從文本中提取好詞好句，為書面寫作儲備資源，也可以在語境中探究語言的深層含義，提高語用意識，培養(yǎng)語言實(shí)踐能力。

二、誦讀文本，感悟語用技巧

誦讀文本是鍛煉語言表達(dá)技巧、深化語言認(rèn)知體驗(yàn)的主要途徑。在誦讀過程中，學(xué)生可以將抽象、靜態(tài)的文字轉(zhuǎn)化為生動形象的口頭語言，通過變換語調(diào)、調(diào)整語氣，明確文本的情感基調(diào)，感受作者的情感變化。因此，基于“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”這一語文要素，教師可以指導(dǎo)學(xué)生誦讀文本，讓他們聲情并茂地讀出文中的情感。

對于《父親、樹林和鳥》中“幽深的霧蒙蒙的樹林”一句，教師可以采用層次誦讀法，將此句分成兩個層級要求，讓學(xué)生熟練掌握文本的誦讀技巧與方法。第一層，讀得準(zhǔn)確?！坝纳畹撵F蒙蒙的樹林”這一句中并未使用標(biāo)點(diǎn)符號，學(xué)生很難找到句子的停頓點(diǎn)。針對這種情況，教師可以讓學(xué)生在反復(fù)誦讀的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)他們劃分符號標(biāo)記句子的停頓點(diǎn)，如“幽深的/霧蒙蒙的/樹林”，從而找到句子的節(jié)奏、感知句子的韻律特點(diǎn)。第二層，讀得生動。當(dāng)學(xué)生把握了句子的節(jié)奏和韻律后，教師要提高文本誦讀的要求，讓學(xué)生置身整篇文本的情境，著重領(lǐng)會“幽深”“霧蒙蒙”的含義，鼓勵他們結(jié)合現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)，展開合理想象，并于腦海中還原畫面。在合理想象和關(guān)聯(lián)現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上，學(xué)生可以感受“幽深的霧蒙蒙的樹林”這一句所描繪的環(huán)境和氛圍，進(jìn)而深刻理解這句話的含義。

通過上述形式的誦讀指導(dǎo)，學(xué)生實(shí)現(xiàn)了從讀得準(zhǔn)確到讀得生動的跨越，不僅讀出了語句的真實(shí)含義，還讀出了語句所營造的情境和氛圍。在這一過程中，學(xué)生可以品味課文中生動形象的語言，有針對性地積累喜歡的語句，還可以掌握一定的語言表達(dá)技巧。如此，“語用”目標(biāo)便扎根在語文課堂教學(xué)之中。

三、對比分析，提升語用技能

“語用”不僅是一種語言活動，還涵蓋一定的思維發(fā)展過程。教師只有積極地引領(lǐng)學(xué)生的思維發(fā)展，讓他們把握語言材料的本質(zhì)規(guī)律，才能真正激活學(xué)生的語用意識，培養(yǎng)學(xué)生的語用能力。基于此，在小學(xué)語文學(xué)科的文本閱讀教學(xué)中，教師要高度重視學(xué)生的思維發(fā)展過程，采用對比分析的教學(xué)方式，讓學(xué)生活躍思維、發(fā)展思維，促使他們以思維能力帶動語言能力，最終實(shí)現(xiàn)“語用”目標(biāo)。

以“望著凝神靜氣的像樹一般兀立的父親”這一句為例，在語文課堂上，教師可以出示不同版本的改編句，引導(dǎo)學(xué)生對比和辨析。

改編句一：我望著凝神靜氣的父親，他像一棵樹一般兀立。

改編句二：望著凝神靜氣的像樹一般站立的父親。

改編句三：看著凝神靜氣的像樹一般佇立的父親。

這些改編句在原句的基礎(chǔ)上，或是調(diào)換了語序，或是替換了字詞。課堂上，教師可以將其與原句一同展現(xiàn)在屏幕上，引導(dǎo)學(xué)生逐一對比和分析。通過對比和分析，學(xué)生發(fā)現(xiàn)替換后的句子雖然更符合現(xiàn)代漢語的用語習(xí)慣，但是卻與整篇文章的意境不相符，進(jìn)而削弱了文本的韻味和魅力。通過這樣的文本閱讀方式，學(xué)生自然能夠把握文本中蘊(yùn)含的語言規(guī)律。此時，教師可以抓住機(jī)會，緊扣單元語文要素，設(shè)計“立足全文語境，你能否改寫一個與原文意境相似的句子”這一課堂拓展任務(wù)，讓學(xué)生深入文本語境中開展語言實(shí)踐活動，以此提升學(xué)生的語用技能。

在對比分析的過程中，學(xué)生開拓了思維，把握了語言規(guī)律，語用能力獲得長足的發(fā)展。而且，通過課后作業(yè)、實(shí)踐任務(wù)，學(xué)生進(jìn)一步提高了自身的語用能力。

綜上，教師將提高學(xué)生的語用意識、培養(yǎng)學(xué)生的語用能力作為小學(xué)語文教學(xué)的基礎(chǔ)目標(biāo)，并圍繞這一目標(biāo)從品味語言特點(diǎn)、誦讀感悟表達(dá)技巧和對比領(lǐng)悟技能等方面，梳理了“語用”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)路徑。整個過程中，學(xué)生不僅擴(kuò)充了語言積累，掌握了語言解讀的方法，還創(chuàng)造性地運(yùn)用了語言知識，培養(yǎng)了語用能力。

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