張爽

隨著中共中央、國務院《深化新時代教育評價改革總體方案》的出臺及新課標的落地，充分利用信息技術(shù)提高教育評價的科學性、專業(yè)性和客觀性，不斷完善和探索新的教學組織形式，已成為推進教育教學改革進程的必然趨勢。分層教學是一種“因材施教”的教學方法，根據(jù)學生個體在學習興趣、能力、思維方式和目標志向等方面表現(xiàn)出來的差異，依托學業(yè)綜合能力評價、心理因素評價和學生自我評價等多元化評價對學生個體的學力程度進行分層，激發(fā)個體的學習積極性和自信心，提高他們參與課堂教學活動的興趣和熱情，以提高學生個體在最近發(fā)展區(qū)學習的有效度。

一、融合多元評價，指導學力分層

（一）對學生個體學業(yè)綜合能力評價的思考與實踐

在學生學習評價中，包含學習狀態(tài)、學習態(tài)度、學習習慣、學習方法、學習期待等維度的學業(yè)綜合能力評價是非常重要的一環(huán)，直接影響學生的學習成效和個人發(fā)展?；谶@些綜合能力來對學生進行學力分層是一種更全面、更科學的評價方法。筆者團隊專門設(shè)計“學業(yè)情況調(diào)查問卷”（下稱調(diào)查問卷），經(jīng)專家論證、研證、修正后，對學生個體學業(yè)的綜合能力進行統(tǒng)計了解。

首先，學習狀態(tài)是指學生在學習過程中的狀態(tài)表現(xiàn)，包括對學習的興趣程度、專注度、主動性等，在調(diào)查問卷中占比24%。學生個體良好的學習狀態(tài)能夠促進學習效果的提高，對其學力的提升具有積極作用。通過評價學生個體的學習狀態(tài)，可以幫助學校和教師更全面地了解其學習動態(tài)，并有針對性地進行個性化教學指導。

其次，學習態(tài)度是學生個體對學習活動的態(tài)度和看法，積極的學習態(tài)度通常會伴隨著高效的學習行為，反之亦然。因此，通過學習態(tài)度可以初步推測學生的學習表現(xiàn)和學習成效，有助于提前發(fā)現(xiàn)學生的學習困難和問題。學習態(tài)度的評價在調(diào)查問卷中占比24%。

另外，學習習慣、學習方法和學習期待等也是影響學生個體學習效果的重要因素。通過對這些方面的綜合能力進行評價，可以更全面地了解其學習特點和發(fā)展需求，為其提供更有針對性的學習指導和支持，有助于實現(xiàn)其個性化發(fā)展，在調(diào)查問卷中分別占比18%、24%和12%。

同時，調(diào)查問卷中各題設(shè)置四個選項，其中設(shè)置兩題為校驗題，以查驗個體完成調(diào)查問卷的準確度和認真程度。為讓學生個體無負擔如實完成問卷，采取不記名形式，教師在回收問卷時，有技巧地在問卷上做出記號，以便對應學生個體。調(diào)查問卷以各實驗班為單位，根據(jù)賦分情況統(tǒng)計出學生個體的分數(shù)，并從高到低分別按得分率大于75%、得分率介于50%-74.9%，得分率低于50%確定A層、B層和C層。統(tǒng)計過程中，教師可根據(jù)實驗班教學實際需求及學生個體實際情況對A層、B層和C層人數(shù)做簡單微調(diào)。

（二）對心理因素評價的思考與實踐

艾森克人格理論是由心理學家埃里克·艾森克提出的一種經(jīng)典的人格分類理論，主要包括神經(jīng)質(zhì)（N）、外向性（E）和精神質(zhì)（P）三個維度。這三個維度代表了個體在情感、行為和思維方面的基本特征。

在學力分層中，評價學生的神經(jīng)質(zhì)（N）可以幫助識別較易出現(xiàn)學習焦慮、壓力過大等問題的學生，并及時給予心理支持和干預，以提高其學習效果;評價學生的外向性（E）可以幫助識別學生更適合團隊協(xié)作型學習還是獨立思考型學習，從而更好地配置學習資源以促進學生的學力發(fā)展;評價學生的精神質(zhì)（P）可以幫助識別學生更適合獨立學習、自主探究，還是需要更多的目標設(shè)定和推動，以更好地培養(yǎng)其學習自覺性和自主性。

通過艾森克人格類型的評價，可以有效地把握學生的心理特征和個性特點，為學力分層提供更專業(yè)、更科學的理論依據(jù)，并有助于教師個性化教學和心理輔導，以提高學生個體的學習興趣和學習效果。

如果學生個體在所有維度上得分均相對較低，表現(xiàn)出積極樂觀、自控力較強等優(yōu)秀心理特質(zhì)，可將其歸為心理健康優(yōu)秀群體，確定為心理因素A層。這部分學生可能擁有較高的適應能力和抗壓能力，可以成為其他學生的榜樣和幫助者。

如果學生個體在外向性（E）維度得分較高，神經(jīng)質(zhì)（N）和精神質(zhì)（P）維度得分較低，可將其歸為一般群體，心理健康狀態(tài)相對穩(wěn)定，確定為心理因素B層。這部分學生有一定的學習壓力和焦慮，獨立學習的能力和意識需要教師或同伴的扶持，但其具備團隊學習的意愿，可在幫助和支持下取得進步與提升。

如果學生個體在神經(jīng)質(zhì)（N）和精神質(zhì)（P）維度得分較高，其可能具有焦慮、抑郁、攻擊性等不良心理特征，屬于高風險群體，確定為心理因素C層。這些學生可能需要特別的關(guān)注和支持，以幫助他們解決心理困擾，提高心理健康水平，為學力水平的綜合提升夯實好基礎(chǔ)。

對學生個體的心理因素的評價不設(shè)比例區(qū)間，遵照上述原則及現(xiàn)實情況確定A層、B層和C層。

二、參照多元評價，調(diào)整學力分層

教師根據(jù)學生個體學業(yè)綜合能力評價數(shù)據(jù)和心理因素評價數(shù)據(jù)，評價出每一學生個體的學力層次后，學生個體再根據(jù)自身認知和實際情況做出自我學力層次評價，若學生對自我層次評價與教師的相一致，則可以確定學力層次;若學生對自我層級評價與教師的不相一致，教師則需要與學生一對一進行訪談，訪談內(nèi)容主要圍繞學生個體對本人學力層次的認同、對分層標準的理解及對未來學習的期望等方面展開。通過本次（或多次）訪談，與學生達成一致意見后，方確定其學力層次，完成雙向認同。

通過對學生個體綜合學業(yè)能力評價、心理因素評價、學生自我評價的多元化評價開展學力分層的實踐研究，是一項旨在促進學生個性化發(fā)展和教育公平的重要工作。這種評價方式不僅可以更全面地了解學生的學習狀況和心理狀態(tài)，還可以為學生個體量身定制學習目標。在這種評價模式下，學力分層可以更有針對性地幫助學生根據(jù)自身情況作出個性化學習規(guī)劃和發(fā)展路徑，從而實現(xiàn)學生個體的潛能最大化。不同學力層次的學生可以得到不同的關(guān)注和支持，發(fā)揮其優(yōu)勢，彌補其不足。同時，學力分層還可以促進教師的個性化教學實踐，根據(jù)學生的評價結(jié)果和層次特點，有針對性地開展教學活動，提升教學效果和學生學習動力。

責任編輯 王思靜