林志芳

跟才華相識(shí)、相知已十年有余了。2008年秋，我們同在王崧舟先生門下受業(yè)。才華于我，是同窗，是好友，是知己，是手足。可以說，在語文教育的路上，我們是相扶相攜，一起成長(zhǎng)的?，F(xiàn)在，才華的新書即將出版，囑我寫一篇對(duì)他的語文教學(xué)解讀的文章，我自然無法推辭。畢竟，十余年的好友之誼，使我有機(jī)會(huì)比別人更多地觀摩他的課例、聆聽他對(duì)語文教育的思考，并從中獲得啟迪。但是，我也擔(dān)心我們的關(guān)系太親近了，這種親近固然是一束光，可以照亮別人看不到的地方，但也同時(shí)會(huì)形成一種“遮蔽”，使理性觀察的觸角被掩埋或灼傷。

因此，下筆時(shí)，我盡量讓自己站得遠(yuǎn)些，再遠(yuǎn)些。與才華的語文世界保持一定的距離，直到我感到這個(gè)世界成為一種敞開的、“未被規(guī)定的”召喚。我希望自己不僅能寫出對(duì)這個(gè)世界最直接的觀感，還能從語文教育理念、教師生命成長(zhǎng)、現(xiàn)代語文教育發(fā)展史等多個(gè)維度進(jìn)行透視，發(fā)掘出這個(gè)世界中所蘊(yùn)含的更多感性的溫暖以及理性的光輝。

一、語文如歌：個(gè)性潛能的充分發(fā)揮與專業(yè)發(fā)展的天作之合

才華的語文世界里有一個(gè)明顯的標(biāo)志——音樂。這個(gè)音樂既是實(shí)體的，又是精神的。說實(shí)體，是指他的課會(huì)直接與音樂有關(guān)。他極愛音樂，在師范讀書時(shí)曾接受比較專業(yè)的音樂訓(xùn)練，甚至差點(diǎn)去考音樂學(xué)院。后來做了語文教師，他自然地將音樂的元素融進(jìn)語文教學(xué)里。剛剛?cè)肼?，在湖南一所鄉(xiāng)村的小學(xué)時(shí)，他一邊在風(fēng)琴上彈奏出“小燕子，穿花衣”的旋律，一邊與學(xué)生朗讀課文中鄭振鐸筆下的燕子。他在講授《狼牙山五壯士》之后，與學(xué)生一起聆聽《血染的風(fēng)采》，讓學(xué)生通過音樂感受一種悲壯之美，再回到課文中去理解、感受英雄跳崖的壯舉……后來，他還將音樂的使用簡(jiǎn)單分為“前綴式”“中間式”“后綴式”等，總結(jié)出在小學(xué)語文教學(xué)過程中使用音樂的時(shí)機(jī)。

才華的音樂使用當(dāng)然不是語文與音樂的簡(jiǎn)單相加，更多的時(shí)候，他是為某一段課文的朗讀、或者某一處重點(diǎn)的引導(dǎo)語配樂。他要為無聲的文字找到一段有聲的音符，使文字與旋律相輔相成。為了一個(gè)恰如其分的旋律，他會(huì)反復(fù)嘗試、幾度尋覓。他說：“對(duì)于語文課堂的音樂使用，我向來有近乎偏執(zhí)的追求，不肯遷就絲毫?！彼?jīng)這樣記述自己在《古詩兩首》的備課時(shí)為朗讀配樂的情形——

“千年前的詩情畢竟離孩子遙遠(yuǎn)，我要讓音樂做個(gè)引子，引著他們?cè)趯?duì)詩句的虛心涵泳里，有所感受，有所理解……晚上，我一個(gè)人跑到學(xué)校，利用教室的電腦，一首首地搜索，試聽，下載，試配，比較。靜悄悄的校園，空蕩蕩的教室，我站在講臺(tái)上配樂誦讀著，一遍遍咂摸著每個(gè)曲子細(xì)微的區(qū)別，錙銖必較，陶然忘我。兩個(gè)晚上的千淘萬漉，終于在近50首曲子里，淘得兩首我認(rèn)為最契合的音樂?！?/p>

他要尋找的旋律是可以將文學(xué)作品的情緒與節(jié)奏恰如其分地表現(xiàn)出來的那一個(gè)。事實(shí)上，當(dāng)良好的音樂感覺與敏感的語言文字感受力相結(jié)合，他便諳熟了一種文學(xué)與音樂共通的密碼，這種密碼一旦開啟，文字內(nèi)在的情感與節(jié)奏就會(huì)化為可聽的音符，給孩子們帶來新奇愉悅的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

牽手語文與音樂，絕不僅僅在于音樂之實(shí)，更在音樂之魂。才華認(rèn)為“語文如歌”，妙處都從這“如”上來。才華在撰寫的《從演唱，到上課》一文中類比了演唱與語文教學(xué)的多處相似點(diǎn)：文本解讀就如演唱家分析、理解歌詞;語文學(xué)科蘊(yùn)含的豐富情感與音樂的情感相通;演唱對(duì)語言有很高的要求，語文也是語言的藝術(shù);演唱要自然從容，教學(xué)亦如此;教師的儀表體態(tài)語等與演唱家登臺(tái)演唱一樣，要落落大方;等等。當(dāng)然這仍是簡(jiǎn)單的遷移與類比，語文教學(xué)的“如歌”在本質(zhì)上是如音樂般的藝術(shù)追求。如果說，才華在語文教學(xué)中所運(yùn)用的音樂之實(shí)，我們可欣賞、可贊美，卻往往因?yàn)闆]有像他那般音樂的素養(yǎng)難以企及，那么，他在課堂中所暗合的音樂的精神，卻是大家都可借鑒、可學(xué)習(xí)的了。

就這樣，牽手語文與音樂，才華從湖南到廣東，從廣東走向全國(guó)小語的舞臺(tái)。他早期的課堂就已經(jīng)鮮明地表現(xiàn)出一種基于情感體驗(yàn)的審美化追求，但這種追求尚在混沌自在的狀態(tài)，靠的是天性與直覺，是個(gè)性潛能的充分發(fā)揮與專業(yè)發(fā)展的天作之合，尚沒有非常清晰的理論自覺。至于對(duì)語文教育的審美化具有更深切的體驗(yàn)、更系統(tǒng)的思考，則是在他接觸詩意語文，投身王崧舟老師門下之后的事了。

二、才華如詩：師友同道的相應(yīng)相求與審美生命的相應(yīng)相契

2008年9月至12月，才華有緣到王崧舟工作室學(xué)習(xí)，這是他專業(yè)發(fā)展、生命成長(zhǎng)的重要事件。

王崧舟老師的語文教育思想深得傳統(tǒng)文化精髓，又融會(huì)貫通西方的哲學(xué)與美學(xué)，呈現(xiàn)出博大、開放、綺麗的教育氣象。他的語文教學(xué)思想以“詩意”命名，也以“詩意”凸顯，它所呈現(xiàn)出的思想與情懷深植于語文課程的本體、張揚(yáng)著對(duì)工具理性的揚(yáng)棄與消解、充盈著對(duì)人類精神生命終極的關(guān)懷，成為眾多語文教師追尋的理想境界。王老師將“文本細(xì)讀”“感性陶冶”“多維對(duì)話”“節(jié)奏建構(gòu)”歸納為詩意語文的四大支柱，繼而提出了“舉象”“造境”“入情”“會(huì)意”“求氣”“尋根”等六大審美化的實(shí)踐智慧。才華觀王老師《只有一個(gè)地球》一課，遂與詩意語文結(jié)緣，拜師之后，系統(tǒng)地觀摩了王老師的《長(zhǎng)相思》《慈母情深》《楓橋夜泊》等經(jīng)典課例，深入學(xué)習(xí)了他的語文教育思想。

王崧舟的語文教育思想無疑給了才華巨大的啟迪，除了醍醐灌頂?shù)狞c(diǎn)醒，還有對(duì)自己以往教學(xué)觀的省察。在這份師生緣里，他既有高山仰止式的追尋，又有高山流水一般的確證與驚喜。在跟隨王老師學(xué)習(xí)的過程中，才華漸漸豐富了自己的語文教學(xué)思考，他從語文教學(xué)的“調(diào)式”“情感”“結(jié)構(gòu)”“節(jié)奏”“旋律”“休止”等各個(gè)方面比較系統(tǒng)地建構(gòu)起自己“如歌”的語文教學(xué)觀。這其中，最顯著的特征是對(duì)教學(xué)節(jié)奏的追求。他在《變化：如歌的語文教學(xué)節(jié)奏》中總結(jié)道：“教學(xué)流程上，注意起與伏;教學(xué)思維上，注意張與弛;教學(xué)內(nèi)容上，注意疏與密;教學(xué)速度上，注意緩與急;教學(xué)活動(dòng)上，注意動(dòng)與靜?！边@恰恰也是詩意語文顯著的特征?？梢哉f，是王崧舟的語文教育思想培育了才華的語文教學(xué)觀，也可以說，是王崧舟的語文教育思想照亮了才華的語文教學(xué)自覺，使他更好地理解自己，發(fā)現(xiàn)自己，成為自己。正像王老師所言：“當(dāng)許多一線教師迷戀、迷惑于詩意語文的光怪陸離、繁花似錦的時(shí)候，才華早就以他的悟性和篤行直入詩意語文的堂奧——藝術(shù)與審美?！辈湃A學(xué)詩意語文，“既不為趕時(shí)髦，也不為鍍金，也不是困而學(xué)之”，他“學(xué)詩意語文，純粹是因?yàn)橄矏?，因?yàn)榕c自己生命的相應(yīng)相契”。

這份相應(yīng)相契的生命之感莫失莫忘，在才華的語文人生里打下了深深的烙印。王崧舟老師清明致遠(yuǎn)的生命境界、慈悲為懷的教育精神、俊逸超拔的“詩意”追尋都深深影響了才華，使他明白：只有當(dāng)語文教育的追求與教師自身生命的追求是二而一、一而二的統(tǒng)一體時(shí)，語文才能成為生命的詩意存在。他與王老師、與眾多“詩意”門下的同道所追求的語文教育美學(xué)，說到底即是人關(guān)于生命的存在與超越如何可能的冥想。教學(xué)不過是一種存在的方式，通過語文教學(xué)，他與藝術(shù)交流、與兒童對(duì)話、與世界溝通，邂逅自己人生的審美經(jīng)驗(yàn)。

“情深則萬象皆深”，精神生命的日益充盈帶給才華課堂上更深沉厚重的文化氣象。執(zhí)教《漁歌子》一課，他將《江雪》引入對(duì)讀，通過張志和與柳宗元相同境遇下所呈現(xiàn)出的不同人生態(tài)度的詩詞，讓學(xué)生對(duì)比感受儒家積極入世與道家逍遙遁世兩種不同的人生哲學(xué);執(zhí)教《清平樂·村居》一課，他抓住一個(gè)“溪”字拓展開去，從“生活之溪”到“文學(xué)之溪”，再到“文化之溪”，讓學(xué)生體味辛棄疾筆下那幅恬淡溫馨的鄉(xiāng)村圖背后深沉的家國(guó)情懷。他的課，預(yù)設(shè)精密，生成精彩，簡(jiǎn)單溫潤(rùn)又帶著儒雅的氣息。適時(shí)地配樂抒懷仍是他課堂造境最常用的手段，但在課的立意與境界上則日漸高遠(yuǎn)。

三、時(shí)代之河：課改背景下一位青年教師的語文教育追尋與守望

才華是1997年參加工作的，而1997年《北京文學(xué)》發(fā)起的語文教育大討論則可以視為當(dāng)代語文課程改革的發(fā)端?？梢哉f，才華個(gè)人的語文教學(xué)之路恰巧與當(dāng)代語文教育課程改革的時(shí)間完全一致。以他為個(gè)案，我們可以透視當(dāng)代語文教育20年的思想變遷。同樣，以教育史為參照，我們可以更好地理解才華的語文教育教學(xué)20年之發(fā)展。

1997年《北京文學(xué)》第11期以“憂思語文教育”為題，同時(shí)刊登鄒靜之《女兒的作業(yè)》、王麗《中學(xué)語文教學(xué)手記》、薛毅《文學(xué)教育的悲哀》等三篇文章，對(duì)語文教育展開批評(píng)，引起了上世紀(jì)末語文教育的大討論。這場(chǎng)討論是中國(guó)當(dāng)代語文教育的重大轉(zhuǎn)折，也是當(dāng)代語文教育課程改革的發(fā)端。作為論爭(zhēng)的結(jié)果，2001年版課標(biāo)將語文學(xué)科課程性質(zhì)描述為“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)”。隨后的20年來，語文教育教學(xué)的現(xiàn)狀在國(guó)家第八次課程改革的大背景下發(fā)生了巨大的變化。這當(dāng)中，自然有積極有效的探索，也不乏沖動(dòng)與冒進(jìn)。人文精神強(qiáng)勢(shì)回歸之后，“泛語文”病疾出現(xiàn)。2008年前后，“語文意識(shí)”的反思興起，對(duì)語文學(xué)科邊界的討論再次引起大家的重視?？梢哉f，2011年修訂版的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)語文課程 “學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用” 的界定就是語文教育自身“否定之否定”之后的調(diào)適。但是，總體看來，語文教育的價(jià)值秩序并沒有清晰地建立起來，一線語文教師在紛紛擾擾的教育爭(zhēng)辯中仍常常陷入無所適從的局面。

才華入職之后的語文教育環(huán)境恰逢“人文精神的回歸”，這是人文主義對(duì)科學(xué)主義長(zhǎng)期占據(jù)中心地位帶來的工具理性至上、人文價(jià)值缺失的不滿與糾偏?！叭宋男浴敝饕侵笇?duì)學(xué)生天性、個(gè)性的尊重與張揚(yáng)，對(duì)學(xué)生靈性、悟性的啟迪，以及對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性的激發(fā)。它是對(duì)學(xué)生生命的理解、關(guān)心和信任。新世紀(jì)之初的課程改革轟轟烈烈，人們的教育理念變得開放、多元。在這樣的環(huán)境下，才華的語文教學(xué)得以自由地將音樂融合進(jìn)來，實(shí)現(xiàn)自己個(gè)性特長(zhǎng)與專業(yè)發(fā)展的融合，并且，人文精神無疑為才華的語文教育抹上了最初的底色。

第二輪課改啟動(dòng)，語文界開始對(duì)“泛語文”現(xiàn)象進(jìn)行反思，被人們忽視的語文知識(shí)、語言訓(xùn)練等再一次被重視。才華的《凡卡》一課就表現(xiàn)出這樣的探索。在這一節(jié)課上，他將“反復(fù)”這一寫作手法當(dāng)作教學(xué)的重點(diǎn)，在課堂上實(shí)現(xiàn)了“語文知識(shí)與課堂藝術(shù)化建構(gòu)，取得了一種艱苦但不失優(yōu)雅的融合”。他似乎接納了將學(xué)習(xí)言語形式作為語文教育獨(dú)當(dāng)之任的觀點(diǎn)，對(duì)自己的課堂進(jìn)行調(diào)整，使它不再深情款款，而變得扎實(shí)、高效。但是，2016年暑假發(fā)生的一件事，讓他對(duì)自己當(dāng)下的語文教學(xué)價(jià)值取向產(chǎn)生了懷疑。

2016年暑假，彭才華計(jì)劃帶兒子去北京旅游。行前做攻略，父子間有一次簡(jiǎn)短交流。

“對(duì)《圓明園的毀滅》這一課有印象嗎？”

“沒有?！?/p>

“想去嗎？”

“不想。”

兒子在五年級(jí)上學(xué)期學(xué)了《圓明園的毀滅》，任教老師是彭才華。不過半年，兒子對(duì)這一課已然沒了記憶，“更可怕的不是記憶中的遺忘，而是即便經(jīng)他人提醒，卻依然淡漠的情感”。

彭才華“抽個(gè)空去給學(xué)生上節(jié)課”的不走心，看似完成了字詞句篇的語用教學(xué)，卻因?yàn)椤斑B自己都沒有沉進(jìn)去研究課文，連自己都上得沒勁”，又怎好意思期待學(xué)生走心？這一刻，“兒子說不想去不愿去，對(duì)我這位語文教師來說，是最大的失敗”。

彭才華在《唯美與音樂不可辜負(fù)》中如是說。

才華開始追問：我的語文教學(xué)究竟要將學(xué)生帶往何處？當(dāng)《圓明園的毀滅》這樣的課文都無法帶給孩子們心靈長(zhǎng)時(shí)間的震撼，當(dāng)教師有意無意向工具理性、實(shí)用主義、急功近利妥協(xié)，我們還能在語文課上悟到語文的本質(zhì)嗎？

他說：“這個(gè)世界上的學(xué)問，不必把有用和無用分得那么明白的。如果我們的學(xué)生感受不到紅日之燦爛、雨雪之霏霏，看不到四季的輪回、世界的變遷，體察不到清風(fēng)的溫柔，諦聽不到溪聲的婉轉(zhuǎn)，哪里還會(huì)有語文的存在和生長(zhǎng)？” 是啊，當(dāng)我們思考語文的目的與價(jià)值時(shí)，首先要思考教育的目標(biāo)。當(dāng)我們思考教育的目標(biāo)時(shí)，不能不首先追問生命的意義。而不是說，教育之外，人生之外，語文另有目的所在。在風(fēng)雨飄搖的語文教育生態(tài)中，在科學(xué)主義與人文主義反復(fù)搖擺的語文環(huán)境里，他開始做出自己的判斷與選擇。他在時(shí)代的河流里，但沒有完全被時(shí)代淹沒。他的身上有時(shí)代鮮明的特色，又保持著自己獨(dú)立的教育守望。才華的教育哲學(xué)無疑是存在論的，這一點(diǎn)我們相同。不同的是我對(duì)認(rèn)識(shí)論也可理解、可接納，他似乎是決絕的，談起某些現(xiàn)象則皺著眉頭，一副痛心疾首的樣子。這樣的一種執(zhí)拗，使他與他的語文世界更多了幾分真實(shí)與可愛。

行筆至此，我已基本完成了自己對(duì)才華語文世界三個(gè)維度的理解與省察。如前所述，我擔(dān)心自己的視域有所偏狹，因此在一次課后向我的導(dǎo)師潘慶玉教授求證。我問潘老師：“您覺得才華的課如何？” 潘老師說：“課很好?。『苋岷??！比岷?，這是美學(xué)品格了，是說他的課細(xì)膩不粗糲，優(yōu)美典雅，與我的判斷一致。沒想到的是，潘老師接著補(bǔ)充了這一句：“在年輕一代的名師里，我最喜歡的就是才華。他是我認(rèn)識(shí)的這一代名師里修養(yǎng)最好的一個(gè)?！迸叮膊粦?yīng)算意外，課品即人品，謙謙君子，溫潤(rùn)如玉。我跟潘老師對(duì)話時(shí)，正走在山東師范大學(xué)的校園里。三月，春歸來。我跟潘老師說，看，教學(xué)二樓后面的那棵樹花開得正盛，我曾以為是櫻花，原來竟是單瓣的紅梅。潘老師和同行的師妹看了一眼，都繼續(xù)行路了。我想，若是才華在，一定會(huì)跟我一起走到樹下，仰頭好好看它。

（作者單位：濟(jì)南幼兒師范高等?？茖W(xué)校）

責(zé)任編輯 楊壯琴