李俊華

【摘 要】結構化教學，教師設計課堂教學活動構建以學習者為中心的知識結構和教學資源，此類教學活動可以從組建結構化知識群、編制結構化習題組、創(chuàng)設結構化問題鏈、創(chuàng)建結構化板書四條路徑建構新型的結構化教學模式，搭建課堂教學的結構化環(huán)境。

【關鍵詞】結構化 課堂教學 整體性

一、組建結構化知識群，突顯課程內容整體性

課堂教學中的教學內容是師生互動的資源，教師通過教學內容實施教學行為，學生通過教學內容參與學習活動。《義務教育數學課程標準（2022年版）》明確提出“注重教學內容的結構化”，在教學中要重視對教學內容的整體分析，幫助學生建立對未來學習有支撐意義的結構化數學知識體系。教師在教學中不僅要關注本課新授教學內容，還要了解學生知識儲備，明晰教材包含的概念、原理及它們之間的本質關系，更要有一定高度的站位和立意，從整體、系統(tǒng)的視角，將結構化教學作為教學設計的重要原則，關聯(lián)本領域各學段及本單元各個知識點的內容，進行大單元整體設計，整體建立結構化知識群。

例如，在人教版三上“幾分之幾”的教學中，教師設計例題（如圖1）：“思考黑點所在位置表示的分數，填在虛線框中?！北绢}意在讓學生先鞏固“幾分之一”知識，再拓展到理解幾分之幾是由幾分之一累加的數學本質。題中，把第一個黑點放在第一格，建立計數單位表象，后續(xù)幾個黑點逐步引導學生完成需要用幾個幾分之一累加完成幾分之幾，最后突破單位1的局限，思考大于1的幾分之幾。在學生能順利理解幾分之幾后，引導學生進一步思考大于1、小于1、等于1的位置為什么都能找到幾分之幾，使學生深刻理解幾分之幾的數學本質，這樣的設計關聯(lián)幾分之一，又聯(lián)結五年級假分數的課程內容，通過前延后續(xù)，整體建構分數的知識結構。

二、編制結構化習題組，建構教學內容有序性

數學習題是課程內容的文本呈現，是師生傳遞數學知識、承載課程內容的表現方式，也是課堂教學活動中配置性的教學資源。教師通過編制相互聯(lián)系、相互作用、逐層推進的結構化習題組，創(chuàng)設思辨式問題情境，構建學生豐富的數學活動。結構化習題組中的習題不僅強調表征形式上具有重復性、關聯(lián)性、連續(xù)性，而且習題之間還要有緊密的內在關聯(lián)，呈現梯度層次的邏輯關系。一般通過條件重置、問題重置創(chuàng)設，在不變中創(chuàng)造變，以不變應萬變，從而引導學生進行深度質疑、評價，不斷產生新的認知沖突和創(chuàng)新性結論。

例如，在人教版六上“分數除法”單元中例7的教學中，筆者對原題進行改編形成題組：（1）一條道路長1800米，甲隊單獨修12天完成，乙隊單獨修18天完成，如果兩隊合作修，多少天才能完成？（2）一條道路長1千米，甲隊單獨修12天完成，乙隊單獨修18天完成，如果兩隊合作修，多少天才能完成？（3）一條道路長a米，甲隊單獨修12天完成，乙隊單獨修18天完成，如果兩隊合作修，多少天才能完成？（4）（回到原題）一條道路，甲隊單獨修12天完成，乙隊單獨修18天完成，如果兩隊合修，多少天才能完成？題組中創(chuàng)設的情境和要解決的問題不變，通過調整條件中的數據信息，促進學生解題思路的逐級進階，從個例的方法遷移到一類題的解題策略，初步建構工程問題模型，理解工程問題的本質，在不變與變中引導學生進行深度質疑、舉一反三、內化遷移、歸納提升。

三、創(chuàng)設結構化問題鏈，彰顯數學思維邏輯性

教師在課堂教學中創(chuàng)設一定的問題情境，引導學生通過一系列思維活動，運用已有的知識經驗，對所給的問題模塊不斷重新建構，在建構中頓悟解決問題的內核，從而完成預定目標的創(chuàng)造性數學活動，這就是問題鏈。在具體的課堂教學中，教師可以搭建大問題框架，以大問題為發(fā)端不斷生成子問題，這些子問題之間如果有相互促進的關系，就能形成一個具有層次性、關聯(lián)性的有機整體，這個有機整體就是結構化問題鏈，它們從形式上環(huán)環(huán)相扣；從內容上，問題鏈中每一主干問題均直指教學目標；從教學目標上，形成的子問題之間前連后續(xù)，步步深入數學知識的本質。

例如，俞正強老師在“植樹問題”課上設計的兩道習題：1.一條道路長20米，5米種樹一棵，共種幾棵？2.一條道路長20米，5米分一段，共分幾段？在這兩個問題框架下，俞老師動態(tài)生成以下的問題鏈：（1）怎么解？理由是什么？（2）習題1和習題2相同與不同在哪里？（3）點和段有什么關系？（4）生活中植樹工人把樹種在點上，還有什么事情能做在點上？（5）第一組小朋友領了5棵樹去種，可是到現場一看，發(fā)現一頭連著一棟房子，怎么辦？（6）第二組小朋友領了5棵樹去種，可是到現場一看，發(fā)現兩頭都連著一棟房子，怎么辦？該課例中俞正強老師用兩道習題構建整節(jié)課的問題支架，推動學生進行深度探究。雖然整節(jié)課只有兩道習題，但俞老師根據動態(tài)生成的教學資源，巧妙追問，衍生出一系列邏輯關系緊密的子問題，引導學生由此及彼，直擊教學的難點、爭議的矛盾點、學生的易錯點，激發(fā)學生探究問題的激情，深入探索數學問題的本質，創(chuàng)設課程內容的結構化教學環(huán)境。

四、創(chuàng)建結構化板書，呈現知識建構過程性

板書是小學數學課堂教學中以文字、符號、線條、圖形等形式呈現在黑板上的教學信息，是記錄師生互動中知識不斷重構的思維過程。好的板書設計能直接影響學生對知識的理解與掌握，還能誘發(fā)學生分析、比較等思維活動。創(chuàng)設有價值的板書應注重板書的結構化特征。教師不僅要在動態(tài)生成的資源中提煉關鍵詞，利用關鍵詞記錄教學過程，更要在整合關鍵詞的過程中，注重關鍵詞的層次關系、邏輯關系，要利用線條、符號把這些關鍵詞連成一個整體。

結構化的板書編排后，并不是棄之不顧或者泛泛而談，而是要充分利用板書，精心設問，挖掘板書設計的內在價值，進行橫向和縱向關聯(lián)，剖析關鍵詞之間的關系和數學本質，從而系統(tǒng)地構建整節(jié)課的結構化教學環(huán)境。

例如，圖2中的板書設計是某教師在教學蘇教版五下“認識方程”一課中的板書設計，這位教師隨著課堂教學的不斷推進，以“相等關系”“不等關系”等簡明扼要的關鍵詞歸納教學內容，他在歸納時注重編排的有序性，利用線條、符號對關鍵詞進行分類整理，重組形成網狀結構圖，使結構圖簡明清晰。同時，教師在板書設計結束后沒有就此放手，而是進一步追問：“請同學們一起回顧，我們是怎么認識方程的？”組織學生以小組為單位討論這個問題，并引導學生匯報總結，得到等式與方程的關系、方程的本質、不等式與等式的關系等等。該教師充分利用這個結構圖，對知識進行全面的回顧和梳理，在此基礎上歸納、拓展、完善板書，引導學生開展更深層次的思考和應用。

（作者單位：福建省廈門市思明第二實驗小學）