楊夢珂

摘? ? 要：針對目前初中英語讀寫整合教學中教、學、評不夠統(tǒng)一的問題，教師可在“教—學—評”一體化視角下基于目標、評價和活動三重考量實施讀寫整合教學，即通過“深入研讀文本，設計教學目標”“圍繞教學目標，設計評價標準”“根據(jù)評價標準，設計進階活動”，引導學生先由外入內建構知識再由內而外遷移運用知識，提升學生在真實情境中解決問題的能力。

關鍵詞：“教—學—評”一體化；讀寫整合教學；初中英語

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教課標”）提出要注重落實“教—學—評”一體化［1］。然而，目前的初中英語讀寫整合教學在取得一定成果的同時，依舊存在教、學、評不夠統(tǒng)一的問題，導致出現(xiàn)學生“寫作難”的現(xiàn)象。其主要表現(xiàn)在以下三方面。其一，讀與寫的目標不夠統(tǒng)一。學生套用閱讀模板進行淺層模仿，卻不清楚為什么要這么寫、怎樣才能寫得更好，缺乏對文本深層邏輯的遷移。其二，學與評的一致難以做到。缺乏多維度的具體的評價標準，教師對學生寫作的評價較為籠統(tǒng)與單一，不利于學生在過程性寫作中進行自我修改。其三，教與學的平衡尚有差距。教師傾向于為學生提供足夠多的“高分作文好句”幫助學生積累，但教學活動中較少幫助學生自主建構結構化知識，導致學生走向淺表化、單一化和碎片化的讀寫分割學習。

有鑒于此，教師可在“教—學—評”一體化視角下基于“學生要學會什么”（目標）、“何以知道學會”（評價）和“怎樣讓學生學會”（活動）三重考量實施讀寫整合教學，以幫助學生建構知識，提升學生在真實情境中解決問題的能力。

二、基于目標、評價、活動三重考量實施初中英語讀寫整合教學的提出

根據(jù)“教—學—評”一體化理念，初中英語讀寫整合教學中讀與寫高度整合的過程，其實是目標、評價與活動相互協(xié)調的過程。在“教—學—評”一體化視角下基于目標、評價、活動三重考量建構初中英語讀寫整合教學的結構化圖式（如圖1所示），可以為教師有體系地解構閱讀文本、設計讀寫活動和為學生有邏輯地建構結構化知識提供路徑上的支持。

其一，目標為先，引領讀寫過程。在落實“教—學—評”一體化過程中，目標的設定是起點也是終點，教師的“教”是幫助學生實現(xiàn)目標的指導活動，學生的“學”是實現(xiàn)目標的學習活動，而課堂中的“評”則是監(jiān)測目標達成情況的評價活動［2］。教師通過深入研讀義教課標和文本，設計教學目標，讓學生能夠通過本節(jié)課的學習獲得可遷移的持久性理解，激發(fā)知識間的聯(lián)系，產生對更多問題的深度思考和持續(xù)探究，為將知識遷移到其他情境創(chuàng)造機會［3］。教師設計的目標需具有一定的開放性和探究性，能引領學生后續(xù)的讀寫過程，最終讓學生能夠運用所學在真實情境中解決問題，實現(xiàn)知識遷移。

其二，評價跟進，助力知識自主建構。教師根據(jù)教學目標制訂評價標準，學生參照評價標準精準地進行讀寫內容的學習，即在教師的引導下自主建構關于本課主題的結構化知識，從閱讀中獲得知識并運用于寫作中。在此過程中，不斷復現(xiàn)的評價有助于學生對照并調整自己的閱讀過程，也有助于學生對照并審視自己的寫作成果。

其三，活動深入，促成知識遷移。教師根據(jù)教學目標確定評價標準后，進一步設計進階活動，讓學生反復回歸閱讀文本，從結構、內容、語言等不同角度多次挖掘文本，從而促成學生在后續(xù)的寫作活動中厘清寫作的結構、內容和語言，根據(jù)真實情境的要求明確“為什么寫”“寫什么”和“怎么寫”，并在不斷反思中完成寫作及多次修改。學生靈活運用自主建構的結構化知識解決真實情境中的問題，這是知識從內化到遷移的過程。

三、基于目標、評價、活動三重考量實施初中英語讀寫整合教學的路徑

以下將以人教版義務教育教科書《英語》（以下簡稱“人教版教材”）七年級上冊Unit 7 How much are these socks？中Section B 2a～3b的讀寫整合教學為例，探討“教—學—評”一體化視角下基于目標、評價、活動三重考量實施初中英語讀寫整合教學的路徑。

（一）深入研讀文本，設計教學目標

教師在深入研讀文本的基礎上，思考學生在本課需掌握什么知識、提升什么能力、解決什么問題，再來設計教學目標。

根據(jù)義教課標“課程內容”中的相關內容，該單元教學內容涉及“人與社會”主題范疇，主題群為社會服務與人際溝通，子主題內容為“良好的人際關系與人際交往”［4］。學生通過本單元的學習，需“理解常見應用文語篇的主要寫作目的、結構特征、基本語言特點和信息組織方式，并用以傳遞信息”［5］，學會“嘗試選擇正式或非正式、直接或委婉的語言，進行社會交往，表達情感、態(tài)度等，保持良好的人際關系”［6］。

本課所涉及的語篇內容為Section B 2b中“Mr. Cools Clothes Store”的促銷廣告。該閱讀文本結構清晰，開頭、結尾以非常有號召力的語言招攬顧客，中間則以豐富的句式介紹商品及其價格，全篇運用典型且恰當、得體的廣告語言，緊扣顧客需求，吸引顧客眼球。學生在本課可獲得可遷移的持久性理解是關于如何設計一則有吸引力的廣告的相關知識，涉及的結構化新知是廣告文本中吸引顧客的結構化語言和思維。據(jù)此，教師確立如下教學目標。

在完成本節(jié)課學習后，學生應能夠：

①了解廣告的文體、目的，分析廣告文本的結構，并思考如何設計一則廣告用以在學校英語節(jié)的跳蚤市場活動中推銷自己的商品；

②根據(jù)文本內容列出“有吸引力的廣告”的必備要素，并思考如何運用于自己設計的廣告中；

③通過品讀文本語言，發(fā)現(xiàn)文本中作者用于推銷的生動表達方式和句型，并將其運用于自己寫作的廣告中；

④完成廣告設計初稿，對照評價標準進行自評、互評，進而找出初稿中的不足并進行相應修改。

“讀寫結合的第一個活動是讓學生明白這節(jié)課的產出結果是什么，也就是寫作任務是什么，然后根據(jù)這個寫作任務有目的地閱讀，以獲取完成寫作任務需要的各種支撐”［7］。教師通過創(chuàng)設真實的情境制訂本節(jié)課的產出任務，讓學生在即將到來的學校英語節(jié)跳蚤市場活動中為自己的商品設計廣告。學校英語節(jié)跳蚤市場的活動是學生所喜聞樂見的活動，且與閱讀文本中的服裝店促銷活動異曲同工，學生作為賣家需要通過物品的選擇和英文廣告的設計，來吸引更多的客流量。該產出任務在聚焦“教—學—評”一體化的基礎上，有助于激活學生已知的相關詞匯、關于推銷的語言表達和已有的生活經(jīng)驗，幫助學生從閱讀文本中服裝店的促銷廣告出發(fā)，學習如何從生成篇章結構、篩選合適內容和運用得體語言等方面建構廣告文本的結構化知識，并在寫作輸出及不斷的修改中實現(xiàn)知識的多次遷移，最終運用自主建構的結構化知識解決真實情境中有現(xiàn)實意義的問題。

（二）圍繞教學目標，設計評價標準

教學目標確定后，教師引導學生分別從結構、內容、語言等多個維度進行閱讀、思考，建構起廣告文本的結構化知識，最終通過“Write an attractive ad for the Flea Market.”這一產出任務實現(xiàn)知識的遷移。教師設計如表1所示的評價量表。

評價量表的最后一項是要求學生思考并補充“有吸引力的廣告”還應具備的要素，答案不唯一且具有開放性。教師可調動學生結合自己真實的生活體驗，進行主動的知識建構。根據(jù)此評價量表，教師一方面可引導學生在自主建構知識的過程中關注結構、內容、語言三個維度，對照自己的閱讀過程，把閱讀中所獲取的信息進行歸類整理。另一方面，該量表也可作為學生寫作時的參照標準，有助于學生在不斷的自我審視和修正中喚醒自主學習的意識。

（三）根據(jù)評價標準，設計進階活動

學習活動的設計是讀寫整合教學中讓目標落地的關鍵一環(huán)，旨在讓學生通過閱讀自主建構結構化知識并通過寫作進行知識遷移解決真實問題。在教學目標的引領下，教師依據(jù)評價標準，從結構、內容、語言三方面設計進階的支撐性活動，逐層為學生的結構化知識成形搭建支架，最終通過產出性活動，促成學生實現(xiàn)知識的遷移與外化運用。

1.支撐性活動一：引導學生聚焦文體，解讀文本結構

首先，教師向學生介紹本節(jié)課的產出任務——設計一則廣告用以在學校英語節(jié)的跳蚤市場活動中推銷自己的商品，并拋出兩個問題“What do you want to sell at the Flea Market？”“How do you attract people？”以導入教學。教師拋出的兩個問題，不僅啟發(fā)學生思考有吸引力的廣告應具備的要素，更提供了空間讓學生選擇自己熟悉的物品進行定價售賣與廣告設計，為接下去在真實情境中運用閱讀文本中所學到的結構化知識作鋪墊。

教師再次提問“How do you know its an ad？”，引導學生通過整體感知來判斷、分析文體。學生通過抓住廣告的“典型頭尾”（Come and buy your clothes at our great sale！ / Come to Mr. Cools Clothes Store now?。┮约磅r明的標題和顯眼的圖片確定文體。隨后，在引導學生進入細讀環(huán)節(jié)之前，教師繼續(xù)提問“What can you probably read in this ad？”。學生通過自主思考，對廣告里可能包含的內容進行自主提問。學生提出的問題包括“What？”“How much？”“What color？”“What size？”“When？”“Where？”“Whats special？”等。

【設計意圖】通過分析文體特點，教師不僅可引導學生關注寫作的結構，也可幫助學生初步關注寫作的目的。學生通過整體觀察的方式解讀廣告不同于普通文本的特殊結構。隨后，教師讓學生通過自主提問的方式思考廣告里面可能包含的內容，這也是為學生之后自主建構知識和搭建寫作思路做好鋪墊工作。

2.支撐性活動二：引導學生聚焦要素，研讀文本內容

教師引導學生細讀文本內容，并思考“What information is mentioned in this ad？”。學生結合本單元所學，大都能提取出閱讀文本中的服裝種類和價格信息。教師隨即追問“What should an attractive ad be like？”，學生展開頭腦風暴并進行批判性思考。教師邊板書邊總結，并讓學生進行補充。板書內容如下：

An attractive ad should：

·have an eye-catching title;

·have a clear structure;

·offer all the information;

·use “ad language” like questions， “only + price”， exclamation and so on;

...

學生在思考一個有吸引力的廣告的必備要素的過程中，一邊批判性地分析閱讀文本是不是一個有吸引力的廣告，一邊繼續(xù)創(chuàng)造性地建構廣告文本的結構化知識，為本節(jié)課的產出任務作鋪墊。學生通過細讀和思考，有的提出閱讀文本的題目不夠引人注目并給出了新的題目，有的對“offer all the information”提出自己的見解，認為文本沒有涉及大甩賣的時間和地點，不夠全面，還有的認為廣告字符有限，只需包含最具吸引力的物品和價格即可。

【設計意圖】所謂“教學”，不是單純的“流程”，而是“展開”，即在重點部分，共同開展深度探究的活動，創(chuàng)造教學高潮“場”［8］。教師通過提問“What should an attractive ad be like？”直指本節(jié)課的教學目標，并創(chuàng)造機會讓學生圍繞文本進行深度探討與思維碰撞，批判性地思考有吸引力的廣告的必備要素，并在多次細讀中解讀廣告的寫作方式，更深入地領悟廣告文本的意義與價值。

3.支撐性活動三：引導學生聚焦表達，品讀文本語言

在梳理文本邏輯和獲取文本信息的基礎上，教師提問“What do they say in the ad？”，引導學生進一步品讀文本語言，分析廣告文本的表達方式。大部分學生可以關注到“We have ... in ... for only ... （售價）.”“... are only ... （售價）? for ... pairs.”等不同的語言表達方式。教師鼓勵學生在此基礎上進行拓展，思考類似的其他語言表達。在此基礎上，教師繼續(xù)引導學生關注文本語言，提出“Read the ad again and share the sentences that catch your eyes quickly.”。學生關注到如“Only ... （售價） ！”等一些短句和標點的使用，也關注到如“Do you like / need ... ？”等一些疑問句的使用，還關注到如“For boys / girls， ...”等表達，并自主總結出富有特色且具有針對性的廣告語言可以吸引顧客。

【設計意圖】針對學生寫作時句型單一、詞匯運用不當?shù)葐栴}，教師不僅要引領學生對語篇的結構與內容進行宏觀建構，還要指引學生對語篇進行微觀審視，關注語言形式，賞析與品讀語言特點。學生通過提取不同的表達方式梳理廣告語言，并在此過程中體會和感悟語言如何得體、恰當?shù)乇贿\用。比如，學生通過自主分析，感受到：廣告語言具有簡潔精練的特點，僅僅用一個only加上售價和感嘆號就可以表達特價促銷的含義；疑問句的使用可以把顧客的注意力吸引到需要推銷的物品上；“for + sb.”句型可以讓顧客感覺到自己的需求被看見，從而更加愿意購買。這些都是學生自主建構并可內化和使用的新知。

4.產出性活動：引導學生聚焦知識建構，促成遷移與外化

在深入探究文本、建構廣告文本中吸引顧客的結構化語言和思維等新知之后，教師引導學生回顧本節(jié)課的評價標準，促成學生在產出性活動中厘清寫作的結構、內容和語言，明確“為什么寫”“寫什么”和“怎么寫”，并在不斷反思中完成寫作及多次修改，實現(xiàn)知識的遷移與外化。其中“寫什么”是學生在廣告中需要寫明的內容（包括物品名稱、樣式與價格），而“怎么寫”則指向學生對廣告結構的理解、對必備要素的選擇和對典型的廣告語言的使用等。從課堂反饋來看，學生在知識內化的基礎上，能舉一反三，自主思考并提出生活中商品促銷的其他方式，比如“give a discount”“get free sample”“buy one and get one free”“give a coupon”等。學生根據(jù)此前建構的結構化知識完成寫作初稿后，對照表1進行自評和互評，然后針對自己未達成的目標，重新深入閱讀文本，再度提取結構化知識，產出二稿、三稿。以下分別為一名學生的寫作初稿與二稿：

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從兩稿的文字呈現(xiàn)來看，學生經(jīng)歷了知識自主建構并遷移外化的過程，運用了恰當、得體的廣告語言表達，發(fā)展了語言能力。學生在對照評價標準修改初稿的過程中，不斷回歸閱讀文本，從中提取結構化知識，并進行遷移和創(chuàng)新運用，在建立文本、世界和自我的關聯(lián)中，提升邏輯思維和創(chuàng)造思維。在產出性活動過程中，學生始終帶著評價標準，在與同伴、教師的探討中反思每一稿中待完善的地方，不斷推動自主學習能力的成長，提升在真實情境中運用自主建構的結構化知識解決有現(xiàn)實意義的問題的能力。

四、結語

“教—學—評”一體化視角下的讀寫整合教學，是一個教師引導學生先由外入內建構知識再由內而外遷移運用知識的過程。它不僅自上而下地促進目標向評價、評價向課堂活動的有效轉化，更能以目標、評價、活動這三重考量為錨點，切實助力學生借閱讀文本解決“寫作難”的問題，提升其在真實情境中解決問題的能力。

參考文獻：

［1］［4］［5］［6］中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：53，16，22，23.

［2］崔允漷，夏雪梅.“教—學—評一致性”：意義與含義［J］.中小學管理，2013（1）：4-6.

［3］威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計：第二版［M］.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：41-43.

［7］張獻臣.基于教材讀寫板塊開展高中英語讀寫結合教學的策略［J］.中小學外語教學（中學篇），2021（11）：35-40.

［8］李興勇，羅少茜.基于深度學習的中學英語讀寫結合教學實踐［J］.中小學外語教學（中學篇），2022（7）：50-55.