饒學(xué)梅

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出了學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念，要求義務(wù)教育階段的語文教學(xué)要從宏觀出發(fā)，立足整體，以學(xué)習(xí)任務(wù)群為載體設(shè)計(jì)教學(xué)活動，為學(xué)生在知識、思維、能力等層面的同步提升提供支持。思辨性閱讀與表達(dá)就是新課標(biāo)中明確規(guī)定的發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，其以“思辨”為核心關(guān)鍵詞，對接學(xué)生思維與思維能力的發(fā)展。小學(xué)是啟發(fā)學(xué)生思維與培養(yǎng)其思維能力最關(guān)鍵也最基礎(chǔ)的階段，小學(xué)語文教師需要基于學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需求設(shè)置教學(xué)活動，以最貼合小學(xué)生認(rèn)知能力和發(fā)展規(guī)律的方式推動其個性成長與全面發(fā)展。本文聚焦小學(xué)語文高年級的思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)，根據(jù)課程發(fā)展與學(xué)生成長的實(shí)際需要，對思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)實(shí)踐路徑展開探究。

一、思辨性閱讀與表達(dá)概述

（一）思辨性閱讀與表達(dá)的內(nèi)涵

漢語詞典將“思辨”解釋為哲學(xué)上運(yùn)用邏輯推導(dǎo)進(jìn)行的純理論、純概念思考，即一種思維層面上的活動和運(yùn)動；《中庸》則用“博學(xué)之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”引出思辨的概念，認(rèn)定廣泛的閱讀、審慎的提問和切實(shí)的行動是思辨的三大組成元素；義務(wù)教育階段的語文新課標(biāo)提出的思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體在批判性、思辨性閱讀和表達(dá)中主動建構(gòu)知識的過程，目的是讓學(xué)生在批判性、辯證性思考與總結(jié)中獲得思維和能力層面的鍛煉，進(jìn)而逐步形成指向表達(dá)實(shí)踐的理性精神和理性思維。

閱讀與表達(dá)從來都是語文教學(xué)的兩大核心組成，其中，閱讀是一種輸入行為和輸入手段，表達(dá)是一種輸出行為和輸出手段，兩者相輔相成，無論是站在質(zhì)量還是深度的視角下看，思辨性閱讀和思辨性表達(dá)都是不可分割的整體，其相互作用和相互補(bǔ)充，不僅能夠?yàn)樾W(xué)語文教學(xué)帶來新的活力和生機(jī)，還能夠?yàn)樾W(xué)語文教學(xué)帶來新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。

（二）思辨性閱讀與表達(dá)的教學(xué)價值

首先，思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群能夠?qū)诱Z文學(xué)科核心素養(yǎng)中有關(guān)“思維能力”的部分內(nèi)容，主要是批判性思維和思辨能力，使學(xué)生的理性思維能夠得到一定程度的鍛煉。與此同時，理性思維的建構(gòu)也能夠?yàn)閷W(xué)生理性精神和理性思維能力的提升提供助力，進(jìn)而推動學(xué)生的個性成長和全面發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

其次，思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群是站在整體視角下同步發(fā)展學(xué)生思維和能力的一種教學(xué)手段，能夠在一定程度上解決學(xué)生思維發(fā)展不平衡的問題。思維的主要構(gòu)成有兩個，即感性思維和理性思維，因此思維能力的構(gòu)成也有兩個，即感性思維能力和理性思維能力。其中，對學(xué)生感性思維與感性思維能力的培養(yǎng)是傳統(tǒng)語文教學(xué)的要點(diǎn)，而思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的落實(shí)，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)語文教學(xué)中理性思維和理性思維能力培養(yǎng)的缺失，有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維與思維能力的平衡發(fā)展。

最后，思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群符合新時代對人才思維能力的更高要求，同時新時代的各項(xiàng)新型理念、設(shè)備與技術(shù)也為“思辨”在教育中的落實(shí)提供了諸多方便。在思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)中，學(xué)生不僅能夠更加便捷和全面地獲取各種知識，也能夠養(yǎng)成主動思考、大膽質(zhì)疑、多角度分析的良好思維習(xí)慣。

二、小學(xué)語文高年級思辨性閱讀與表達(dá)的實(shí)踐要點(diǎn)

（一）培養(yǎng)思辨意識

思辨是一種高階思維活動，是學(xué)習(xí)主體針對課程知識或生活經(jīng)驗(yàn)主動展開的深入探索和辯證思考，學(xué)生的主動意識和主觀能動性在思辨活動中能夠發(fā)揮出至關(guān)重要的作用。基于此，在依托思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群開展課堂教學(xué)活動時，教師需要從對學(xué)生思辨意識的培養(yǎng)出發(fā)，充分激發(fā)學(xué)生的好奇心與探索欲，引導(dǎo)學(xué)生更加積極主動地展開對課程知識與生活經(jīng)驗(yàn)的探究，然后結(jié)合實(shí)際的探究活動來提升學(xué)生的思維認(rèn)知，完善學(xué)生的思維邏輯。這既能夠保證學(xué)生正確認(rèn)識到自身認(rèn)知與能力的局限性，也能夠保證學(xué)生學(xué)會正視自己的不足，在尊重事實(shí)和證據(jù)的前提下展開思維層面的主動探索，并在主動探索的過程中隨時修正自己的觀點(diǎn)。

（二）提高思辨能力

思辨不僅是一種思維活動，還是一種思維品質(zhì)，學(xué)生在具備思辨意識的同時也需要具備思辨能力，即能夠自主地展開對客觀事實(shí)的批判性、辯證性思考?；诖?，在思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)中，小學(xué)語文教師需要著眼于學(xué)生思辨能力的提升，在“是什么—為什么—怎么做”的底層邏輯下，引導(dǎo)學(xué)生按照正確的邏輯線索展開層層遞進(jìn)的追問、探索、判斷、質(zhì)疑和推理，以此將學(xué)生引向更深層的思考與探究中，直到學(xué)生完成對個人認(rèn)知與想法的整合，形成完善的觀點(diǎn)。具體來講，在培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的過程中，教師需要嚴(yán)格遵循“提出思辨問題—產(chǎn)生認(rèn)知沖突—對立觀點(diǎn)交戰(zhàn)—借助工具求證—形成觀點(diǎn)”的思辨路徑來鍛煉學(xué)生的思辨能力，進(jìn)而再通過持續(xù)性的鍛煉來提高學(xué)生的思辨能力。

（三）引導(dǎo)理性表達(dá)

思辨的一般性結(jié)果是得出結(jié)論，需要通過表達(dá)來體現(xiàn)，進(jìn)而形成閉環(huán)，語文新課標(biāo)中的思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群正是結(jié)合了“閱讀”與“表達(dá)”的教、學(xué)活動，教師需要有意識地將閱讀與表達(dá)聯(lián)系起來，從閱讀延伸到表達(dá)、依托表達(dá)來深化閱讀?；诖?，在課堂上開展思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)時，小學(xué)語文教師需要著眼于對學(xué)生理性表達(dá)的引導(dǎo)，結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式來統(tǒng)籌思辨性的讀寫活動，有選擇地引導(dǎo)學(xué)生在書面表達(dá)活動或口頭表達(dá)活動中輸出自己的想法與觀點(diǎn)，進(jìn)而再以學(xué)生輸出的內(nèi)容為依據(jù)，完成對學(xué)生思辨性閱讀成果的檢驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，要想保證學(xué)生表達(dá)得清晰合理有邏輯，教師還需要做到兩點(diǎn)，一是教會學(xué)生如何在表達(dá)的同時引入論據(jù)，二是教會學(xué)生如何在表達(dá)的同時組織語言。

三、小學(xué)語文高年級思辨性閱讀與表達(dá)的教學(xué)路徑

語文新課標(biāo)中的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”可以被拆解為“學(xué)習(xí)”“任務(wù)”“群”三個關(guān)鍵的字、詞，其中，“學(xué)習(xí)”指向目的，“任務(wù)”指向手段，“群”指向表現(xiàn)形態(tài)，即教師需要通過設(shè)置任務(wù)的方式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，并依托存在邏輯關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)集合來實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的遞進(jìn)式鍛煉和提升。

從思辨性閱讀與表達(dá)這一發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群來看，教師需要緊扣“思辨”關(guān)鍵詞，注重突顯閱讀教學(xué)活動與表達(dá)教學(xué)活動的思辨特性，先組織多形式的學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)與思考，再構(gòu)建多元化的學(xué)習(xí)空間，引導(dǎo)學(xué)生交流與討論，之后引入多樣化的學(xué)習(xí)工具，引導(dǎo)學(xué)生剖析與歸納，最后拓展多方位的學(xué)習(xí)視角，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)與延伸，多管齊下，助力學(xué)生思維與思維能力的全面發(fā)展。

（一）組織多形式的學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)與思考

傳統(tǒng)的語文教學(xué)中明顯的不足是教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)形式的僵化，部分教師在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動時，沒有結(jié)合實(shí)際做出針對性調(diào)整，而學(xué)生在機(jī)械重復(fù)的讀、背、寫中也只能形成對文字的刻板記憶，既難以體會到發(fā)現(xiàn)與思考的真正樂趣，也難以掌握發(fā)現(xiàn)與思考的有效方法。在以思辨性閱讀與表達(dá)為關(guān)鍵詞的小學(xué)高年級語文教學(xué)中，教師需要結(jié)合閱讀、討論、探究、演講、寫作等多形式的學(xué)習(xí)活動來重構(gòu)教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生更加積極地去發(fā)現(xiàn)與思考。

以人教版小學(xué)語文五年級上冊第二單元課文《將相和》教學(xué)為例。該篇課文改寫自《史記·廉頗藺相如列傳》，主要講述了“完璧歸趙”“澠池之會”“負(fù)荊請罪”三個故事。結(jié)合課文內(nèi)容，教師可以將課堂教學(xué)設(shè)置為三個環(huán)節(jié)，即閱讀環(huán)節(jié)、探究環(huán)節(jié)和表達(dá)環(huán)節(jié)。具體的學(xué)習(xí)活動包括：熟讀課文，發(fā)現(xiàn)并總結(jié)文中主要人物的觀點(diǎn)；默讀課文，思考藺相如分別通過什么方式說服了趙王和秦王？分析藺相如的思維邏輯并推想其思維活動；探究廉頗與藺相如的心理，如果你是廉頗或藺相如，你會怎么看待對方？說說自己的看法。

（二）構(gòu)建多元化的學(xué)習(xí)空間，引導(dǎo)學(xué)生交流與討論

思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)的有效性受到學(xué)生參與度的直接影響，在培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、交流能力和表達(dá)能力時，學(xué)生是否有效參與了課堂活動至關(guān)重要。結(jié)合實(shí)際來看，學(xué)生在課堂活動中的參與主要通過交流與討論來實(shí)現(xiàn)，因此教師需要根據(jù)學(xué)生實(shí)際的認(rèn)知水平與能力基礎(chǔ)來搭建多元化的學(xué)習(xí)平臺，一方面為學(xué)生提供交流和討論的空間，另一方面主動引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流和討論。

以人教版小學(xué)語文五年級下冊第六單元的兩篇課文《自相矛盾》和《田忌賽馬》為例。為保證學(xué)生在課堂上的有效參與，教師需要在把握學(xué)生特點(diǎn)、興趣與能力的前提下，合理制定策略與設(shè)計(jì)任務(wù)，在學(xué)生的能力范圍內(nèi)給予其更多的自主權(quán)，引導(dǎo)學(xué)生展開有效的交流與討論。

在課文《自相矛盾》的學(xué)習(xí)中，教師可以圍繞“其人弗能應(yīng)也”設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生尋找楚人不能回答的問題是什么，討論楚人為什么不能回答這個問題。學(xué)生則需要在掌握了課文內(nèi)容的前提下與同學(xué)展開討論，探究“以子之矛，陷子之盾，何如？”這一問題背后有什么隱喻。

在課文《田忌賽馬》的學(xué)習(xí)中，教師可以圍繞孫臏的對陣策略展開教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容畫出田忌與齊威王賽馬的對陣圖，探究孫臏為什么要為田忌設(shè)計(jì)這樣的對陣策略，同時也讓學(xué)生嘗試設(shè)計(jì)新的對陣策略，并要求學(xué)生在完成對陣策略的設(shè)計(jì)后與同學(xué)進(jìn)行交流討論，通過同學(xué)間的交流和討論來尋找問題并驗(yàn)證策略的可行性。在交流和討論中，學(xué)生的思維能力能夠得到最大限度地開發(fā)，思維結(jié)構(gòu)也逐漸完善。

（三）引入多樣化的學(xué)習(xí)工具，引導(dǎo)學(xué)生剖析與歸納

結(jié)合小學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律來看，經(jīng)驗(yàn)積累和認(rèn)知發(fā)展的局限是其思維與思維能力發(fā)展路上最大的阻礙，小學(xué)生很難只憑借個人的能力就完成對課程知識的理解和記憶，自然也很難只憑借個人的能力就實(shí)現(xiàn)思維與思維能力的發(fā)展。因此，在設(shè)計(jì)與開展指向思辨性閱讀與表達(dá)的教學(xué)活動時，小學(xué)語文教師需要引入以思維導(dǎo)圖為首的多樣化學(xué)習(xí)工具，將抽象意義上的思維邏輯以具象的方式呈現(xiàn)出來，幫助學(xué)生完成對課文內(nèi)容和文字語言的剖析與歸納。

以人教版小學(xué)語文六年級上冊第四單元課文《窮人》教學(xué)為例。教師要先立足故事內(nèi)容的剖析，引導(dǎo)學(xué)生以思維導(dǎo)圖的形式記錄和梳理故事的開始、經(jīng)過和結(jié)果，讓學(xué)生對故事中主要的人物和事件形成一個相對明確的認(rèn)知，將“思辨”落實(shí)到對人物想法和故事情節(jié)語意的思考上。然后，教師要立足語文知識的歸納，引導(dǎo)學(xué)生借助思維導(dǎo)圖來整理語文知識，以形成系統(tǒng)的知識體系，為學(xué)生在交流與討論活動中對個人觀點(diǎn)的表達(dá)和說明奠定基礎(chǔ)。與此同時，學(xué)生還可以借助思維導(dǎo)圖來厘清文章脈絡(luò)，逐步完成對課文內(nèi)容及主旨內(nèi)涵的探究與思考，最終實(shí)現(xiàn)思辨性閱讀與表達(dá)能力的提升。

（四）拓展多方位學(xué)習(xí)視角，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)與延伸

指向思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的課堂教學(xué)活動有著批判性和思辨性兩大特性，這種特性在很多時候是建立在對問題的不同看待視角下的，作者完成個人的創(chuàng)作和表達(dá)后，生成的文本就具備了獨(dú)立性，不同讀者基于不同目的和不同視角展開的閱讀便能取得不同的收獲?？创龁栴}的不同視角通常都具備一定的合理性，多數(shù)時候沒有完全的正確與錯誤，學(xué)會多角度地看待問題成為學(xué)生思維及思維能力發(fā)展的一種標(biāo)志。因此，在設(shè)計(jì)與開展指向思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)活動時，小學(xué)語文教師需要立足多維學(xué)習(xí)視角的拓展，在引導(dǎo)學(xué)生思考的過程中，適時地引入類比和對照，為學(xué)生提供思考的多重角度，使其能夠從不同角度對問題展開探究與思考，建立對文本的全面理解，進(jìn)而自然生成拓展性表達(dá)的欲望與內(nèi)容。

四、結(jié)語

總而言之，基于思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群開展的語文教學(xué)指向的是學(xué)生的思維能力發(fā)展，而思維能力正是語文核心素養(yǎng)的內(nèi)需能力，教師對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)既是需要也是必要。學(xué)生在進(jìn)入小學(xué)以后才開始接受系統(tǒng)的教育，而伴生于知識教育的思維開發(fā)有著與知識教育同等，甚至于超越知識教育的價值性與重要性，教師需要根據(jù)小學(xué)生成長和發(fā)展的規(guī)律，在宏觀把控與微觀調(diào)控的結(jié)合下，精準(zhǔn)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生踏上靈活化、準(zhǔn)確化、深刻化、系統(tǒng)化的思維發(fā)展道路，讓學(xué)生形成更完善、適應(yīng)性更強(qiáng)的思維框架，成長為一個有見識、有主見、負(fù)責(zé)任的思考者與表達(dá)者，進(jìn)而對自己在學(xué)習(xí)和生活中的所見所聞做出準(zhǔn)確判斷。