摘 要：以大概念為錨點(diǎn)進(jìn)行一體化單元作業(yè)設(shè)計(jì)，是實(shí)現(xiàn)“雙減”目標(biāo)的重要嘗試。依托大概念建構(gòu)單元作業(yè)目標(biāo)達(dá)成體系，根據(jù)大概念的學(xué)習(xí)要求設(shè)計(jì)作業(yè)評價(jià)量規(guī)，圍繞評價(jià)量規(guī)創(chuàng)設(shè)目標(biāo)達(dá)成的作業(yè)活動是大概念統(tǒng)攝下初中物理單元作業(yè)設(shè)計(jì)的核心環(huán)節(jié)。為發(fā)揮單元作業(yè)的育人作用，設(shè)計(jì)時(shí)必須立足課程視角進(jìn)行科學(xué)規(guī)劃，體現(xiàn)作業(yè)目標(biāo)、作業(yè)評價(jià)、作業(yè)內(nèi)容與課程和教學(xué)的一致性。

關(guān)鍵詞：雙減；單元作業(yè)設(shè)計(jì)；大概念；大情境；核心素養(yǎng)

作業(yè)是連接課程、延續(xù)教學(xué)、實(shí)現(xiàn)評價(jià)的重要環(huán)節(jié)。［1］如果說課堂是教師現(xiàn)場組織學(xué)生開展的學(xué)習(xí)活動，那么作業(yè)便是教師處于隱性狀態(tài)下引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行的自主學(xué)習(xí)活動，從學(xué)生發(fā)展的角度來看，作業(yè)與課堂教學(xué)是同等重要的兩條路徑。然而，當(dāng)前作業(yè)更多體現(xiàn)為課堂的“尾巴”，內(nèi)容以鞏固課堂教學(xué)為主，其育人功能在一定程度上被弱化或遮蔽。“雙減”政策明確指出，要充分發(fā)揮作業(yè)的育人功能，有效減輕學(xué)生過重的作業(yè)負(fù)擔(dān)。這就要求廣大教育工作者轉(zhuǎn)變作業(yè)行為背后的深層觀念，充分發(fā)揮作業(yè)的育人價(jià)值，通過提升作業(yè)質(zhì)量，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，從癥結(jié)上幫助學(xué)生走出作業(yè)負(fù)擔(dān)過重的現(xiàn)實(shí)困境。在以大概念為核心的單元教學(xué)設(shè)計(jì)成為落實(shí)核心素養(yǎng)重要途徑的背景下，圍繞大概念進(jìn)行一體化單元作業(yè)設(shè)計(jì)，成為核心素養(yǎng)導(dǎo)向下提高作業(yè)質(zhì)量的重要嘗試。

1 圍繞大概念界定單元作業(yè)的內(nèi)涵

隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革（以下簡稱“新課改”）向縱深發(fā)展，素養(yǎng)目標(biāo)取代知識目標(biāo)已成為教育界的共識。以單元為基本單位的課堂教學(xué)已經(jīng)形成相對成熟的理論體系和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而作為和課程、課堂教學(xué)有效呼應(yīng)與對接的作業(yè)，其設(shè)計(jì)與運(yùn)用現(xiàn)今仍為落實(shí)核心素養(yǎng)的洼地。如何在單元作業(yè)中落實(shí)核心素養(yǎng)成為課改背景下亟需解決的問題。隨著問題的提出，具有高階性、統(tǒng)整性、遷移性的“大概念”再次回到我們的視線中。

綜合現(xiàn)有研究成果來看，大概念統(tǒng)攝下的單元作業(yè)是以《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）為導(dǎo)向，以大概念為錨點(diǎn)，以單元作業(yè)為載體，將目標(biāo)、情境、知識、素養(yǎng)等課程要素有序嵌入單元框架，形成的一種相對完整、進(jìn)階性較強(qiáng)的多課時(shí)學(xué)習(xí)活動。從內(nèi)容上看，它是一種統(tǒng)攝范圍較廣的學(xué)習(xí)活動，涉及學(xué)科中多個下位具體概念，既包含知識、技能、能力等具體素養(yǎng)，也包含具體素養(yǎng)交互整合而成的必備品格和關(guān)鍵能力，而非囿于學(xué)科內(nèi)某一板塊知識與技能的學(xué)習(xí)；從組織架構(gòu)來看，它是一種整體性較強(qiáng)的學(xué)習(xí)行為，強(qiáng)調(diào)對課程內(nèi)容的統(tǒng)整與關(guān)聯(lián)，通過提高思維的整體性、深刻性與遷移性，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的提煉。因此大概念統(tǒng)攝下的單元作業(yè)是一個完整的學(xué)習(xí)過程，是為了達(dá)成以大概念的學(xué)習(xí)要求為核心目標(biāo)，在單元層面圍繞大概念的理解和應(yīng)用，重點(diǎn)是對作業(yè)目標(biāo)、單元學(xué)習(xí)活動和評價(jià)活動進(jìn)行設(shè)計(jì)。［2］

2 圍繞大概念設(shè)計(jì)單元作業(yè)的主要環(huán)節(jié)

鑒于當(dāng)前新課改強(qiáng)調(diào)的教、學(xué)、評一體化設(shè)計(jì)，單元作業(yè)設(shè)計(jì)所涉及的單元主題的選擇、大概念的提煉、單元層級結(jié)構(gòu)的建立、單元內(nèi)容的重構(gòu)等環(huán)節(jié)已經(jīng)在單元教學(xué)設(shè)計(jì)中完成。［3］本文借鑒美國學(xué)者格蘭特·威金斯等人開發(fā)的“逆向設(shè)計(jì)”理論，就如何一體化設(shè)計(jì)單元作業(yè)的三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)：建構(gòu)單元作業(yè)目標(biāo)達(dá)成體系、開發(fā)作業(yè)評價(jià)量規(guī)以及設(shè)計(jì)目標(biāo)達(dá)成的作業(yè)活動進(jìn)行重點(diǎn)闡述。

2.1 依托大概念建構(gòu)單元作業(yè)目標(biāo)達(dá)成體系

國家出臺的《課程標(biāo)準(zhǔn)》等文件為單元作業(yè)的目標(biāo)指明了方向、確定了基準(zhǔn)，為依托大概念設(shè)計(jì)單元作業(yè)提供了既定目標(biāo)。學(xué)生理解并運(yùn)用大概念解決實(shí)際問題，廣泛應(yīng)用于不同情境中，并在此過程中進(jìn)行意義建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)對大概念的持久理解，從而達(dá)成文件中的既定目標(biāo)。在具體作業(yè)設(shè)計(jì)階段，教師需要考慮如何細(xì)化、分解既定目標(biāo)，確定單元作業(yè)中滲透和達(dá)成對大概念持久理解與遷移應(yīng)用的具體學(xué)習(xí)要求，并通過分析學(xué)情進(jìn)一步補(bǔ)充可拓展的學(xué)習(xí)要求，確定單元作業(yè)目標(biāo)，再借助基本問題這一紐帶將其與大概念的學(xué)習(xí)要求整合在一起?；締栴}是單元作業(yè)中的核心問題，它具有明確的指向性和驅(qū)動性，學(xué)生在問題的驅(qū)動下自覺拓展作業(yè)的深度，主動聯(lián)系已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深度思考并產(chǎn)生情境的遷移，深化對大概念的學(xué)習(xí)和理解，從而實(shí)現(xiàn)單元作業(yè)目標(biāo)的達(dá)成?；締栴}的提出是為了使學(xué)生在達(dá)成大概念的學(xué)習(xí)要求的過程中能夠有所知、所能、所構(gòu)、所成。所知即通過單元作業(yè)應(yīng)熟練掌握的必備知識，所能即掌握大概念所需的必要技能，所構(gòu)即建構(gòu)大概念統(tǒng)攝下的概念體系及其意義，所成即通過作業(yè)過程所形成的情感態(tài)度及價(jià)值觀。依托大概念、學(xué)科核心素養(yǎng)、大概念的學(xué)習(xí)要求、基本問題等要素在邏輯上的互動形成了單元作業(yè)目標(biāo)達(dá)成體系（如圖1所示）。

以蘇科版“能量”單元為例，對應(yīng)的物理核心素養(yǎng)是“科學(xué)的能量觀”，學(xué)科大概念是“能量守恒”，相應(yīng)的具體概念為“能量及其存在的不同形式”“能量可以相互轉(zhuǎn)化或轉(zhuǎn)移”“能量的轉(zhuǎn)化與轉(zhuǎn)移有一定的方向性”“做功的過程就是能量轉(zhuǎn)化或轉(zhuǎn)移的過程”等?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》對大概念的學(xué)習(xí)要求是：結(jié)合實(shí)例了解能量及其存在的不同形式，列舉日常生活中能量守恒的實(shí)例；從能量轉(zhuǎn)化的角度認(rèn)識家用電器和機(jī)械的作用，培養(yǎng)用能量轉(zhuǎn)化與守恒的觀點(diǎn)分析問題的意識；通過了解人類使用機(jī)械的歷史發(fā)展過程，了解機(jī)械的使用對社會發(fā)展的作用，了解能源與人類生存和社會發(fā)展的關(guān)系，形成可持續(xù)發(fā)展的意識。借助基本問題“人類如何利用能量改造世界、改善生活”，把本單元涉及的大概念與作業(yè)目標(biāo)聯(lián)結(jié)起來，通過對大概念的理解和應(yīng)用，了解生活中不同形式能量的分類和特征以及能量多少的衡量指標(biāo)；說明不同形式的能量對社會發(fā)展、人類生活的影響；歸納能量在轉(zhuǎn)化或轉(zhuǎn)移過程中的規(guī)律；理解生產(chǎn)生活中一些現(xiàn)象的能量解釋；形成科學(xué)的能量觀以及可持續(xù)發(fā)展的理念；逐步養(yǎng)成親近自然、熱愛自然、樂于探索自然等品質(zhì)。［4］

2.2 根據(jù)大概念的學(xué)習(xí)要求設(shè)計(jì)作業(yè)評價(jià)量規(guī)

單元作業(yè)的評價(jià)量規(guī)指向大概念學(xué)習(xí)要求的落實(shí)，重點(diǎn)回答如何量化評價(jià)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度。從單元作業(yè)目標(biāo)層面來看，應(yīng)關(guān)注什么樣的表現(xiàn)能證明學(xué)生已經(jīng)達(dá)到學(xué)科核心素養(yǎng)的要求；從基本問題的解決層面來看，應(yīng)關(guān)注什么樣的證據(jù)能佐證學(xué)生已經(jīng)深入思考這些問題，并有對某些解釋不斷驗(yàn)證和修訂的傾向；從理解層面來看，應(yīng)關(guān)注什么樣的外顯特征能說明學(xué)生已經(jīng)理解學(xué)科大概念。單元作業(yè)評價(jià)量規(guī)中的每一種評價(jià)方式都應(yīng)和單元作業(yè)目標(biāo)相匹配，在目標(biāo)和評價(jià)間建立關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)作業(yè)要求和目標(biāo)的一致性。因此，教師應(yīng)秉持開放、多元的評價(jià)觀，采用教師點(diǎn)評、同伴互評、自我評價(jià)等方式的有機(jī)整合，引導(dǎo)學(xué)生利用評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)習(xí)進(jìn)行評價(jià)，同時(shí)指導(dǎo)學(xué)生在此過程中對評價(jià)進(jìn)行學(xué)習(xí)。運(yùn)用以上學(xué)習(xí)式評價(jià)，可以實(shí)現(xiàn)對認(rèn)知的認(rèn)知，即元認(rèn)知，也就是威金斯提出的理解的最高層次，從而加深學(xué)生對大概念的理解，提高學(xué)生對大概念的應(yīng)用能力，達(dá)到學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)要求。

單元作業(yè)評價(jià)量規(guī)表可以借助理解的六個側(cè)面來設(shè)計(jì)，結(jié)合教材內(nèi)容，分解、細(xì)化單元大概念，開發(fā)與之對應(yīng)的表現(xiàn)性任務(wù)及評價(jià)等級。如表1所示為基于理解六側(cè)面開發(fā)的“能量”單元作業(yè)評價(jià)量規(guī)，對照表格可以看出，所有表現(xiàn)性任務(wù)的設(shè)計(jì)都緊密圍繞單元大概念，并且從理解的六個不同側(cè)面進(jìn)行創(chuàng)設(shè)，共同構(gòu)成了以大概念的理解為核心，以核心素養(yǎng)的發(fā)展為目標(biāo)的任務(wù)群。

2.3 圍繞評價(jià)量規(guī)創(chuàng)設(shè)目標(biāo)達(dá)成的作業(yè)活動

在組織學(xué)習(xí)活動前，教師應(yīng)對照單元作業(yè)目標(biāo)達(dá)成體系及評價(jià)量規(guī)，制定兼顧吸引性和有效性的學(xué)習(xí)活動計(jì)劃。吸引性要求作業(yè)設(shè)計(jì)能使學(xué)生積極主動完成作業(yè)中的任務(wù)，迎接任務(wù)中的各種表現(xiàn)性挑戰(zhàn)，解決生活中的實(shí)際問題。有效性意味著單元作業(yè)的設(shè)計(jì)要助力學(xué)生實(shí)質(zhì)性地達(dá)成作業(yè)目標(biāo)，并在該過程中引發(fā)一定的創(chuàng)生。兼具吸引性和有效性的學(xué)習(xí)活動是在真實(shí)情境中發(fā)生的，因此教師在設(shè)計(jì)單元作業(yè)時(shí)需要創(chuàng)設(shè)包含學(xué)習(xí)內(nèi)容的大情境，將大情境作為單元作業(yè)的主線索，使作業(yè)任務(wù)情境化。同時(shí)根據(jù)任務(wù)間的邏輯關(guān)系，調(diào)整呈現(xiàn)順序，合并同類型任務(wù)，使任務(wù)有序、連貫地融合在大情境中，形成系統(tǒng)化的任務(wù)群，助力學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中加深對大概念的理解。

大概念統(tǒng)攝下“能量”單元作業(yè)的活動設(shè)計(jì)如圖2所示。教師借助大情境從評價(jià)量規(guī)的六個側(cè)面整合任務(wù)群，按照實(shí)習(xí)工程師的工作流程安排了任務(wù)結(jié)構(gòu)，并將任務(wù)進(jìn)行了情境化描述。任務(wù)一為實(shí)習(xí)工程師進(jìn)入車企的入門考核，對應(yīng)“解釋”側(cè)面，意在鞏固學(xué)生的基礎(chǔ)知識，同時(shí)為完成任務(wù)二提供可遷移的理論工具，也為學(xué)生進(jìn)一步完成后續(xù)作業(yè)活動奠定基礎(chǔ)；原本基于“闡明”和“應(yīng)用”的兩個任務(wù)可根據(jù)學(xué)情按實(shí)習(xí)的工作階段歸并到任務(wù)二，在科學(xué)推理和解決實(shí)際問題中體會概念的意義，深化對概念的理解；任務(wù)三的設(shè)計(jì)源于“洞察”，以國家能源轉(zhuǎn)型為背景，通過查閱資料，了解傳統(tǒng)汽車能源的使用對人類經(jīng)濟(jì)和環(huán)境的影響，辯證看待傳統(tǒng)能源使用的利和弊，總結(jié)能源與可持續(xù)發(fā)展的關(guān)系，同時(shí)結(jié)合汽車能源的使用情況，為可持續(xù)發(fā)展提出建議；任務(wù)四的設(shè)計(jì)基于“神入”，讓學(xué)生從企業(yè)管理者的角度提出實(shí)習(xí)工程師考核的標(biāo)準(zhǔn)，圍繞大概念的學(xué)習(xí)要求從所知、所能、所構(gòu)、所成對作業(yè)活動進(jìn)行提煉；考查“自知”的任務(wù)五，被設(shè)計(jì)在實(shí)習(xí)終點(diǎn)和起點(diǎn)的重合位置，它既是對首次單元作業(yè)活動的總結(jié)，也是開啟二次學(xué)習(xí)的楔子和增長點(diǎn)，具有雙重意義。在單元大情境的串聯(lián)下，圍繞對“能量守恒”的理解，精心設(shè)計(jì)了五個任務(wù)，在數(shù)量上高度精簡、在內(nèi)容上高度聚焦、在結(jié)構(gòu)上高度凝練，形成了一個系統(tǒng)化、情境化的閉環(huán)任務(wù)系統(tǒng)，有效促進(jìn)學(xué)生在單元作業(yè)活動中反思、在反思中學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)對大概念的持久理解，促進(jìn)核心素養(yǎng)的發(fā)展。

需要注意的是，作業(yè)任務(wù)情境化對于深入理解大概念、實(shí)現(xiàn)作業(yè)目標(biāo)是必要的，但仍不足以發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。因此，教師要從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)設(shè)計(jì)作業(yè)學(xué)習(xí)活動，關(guān)注作業(yè)目標(biāo)、評價(jià)、內(nèi)容與課程和教學(xué)的一致性，根據(jù)學(xué)段將傳統(tǒng)以“道”“頁”為單位的作業(yè)布置形式，向?qū)嵺`體驗(yàn)、科學(xué)制作、研究報(bào)告等課外學(xué)習(xí)活動拓展，促進(jìn)作業(yè)由機(jī)械練習(xí)向意義生成轉(zhuǎn)變。

3 小結(jié)

作業(yè)活動是課程育人的重要環(huán)節(jié)，就發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)而言，其作用與教學(xué)同等重要。因此，大概念統(tǒng)攝下的作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)立足單元整體教學(xué)，設(shè)計(jì)時(shí)要基于對大概念的持久理解，做好整體規(guī)劃，明確單元作業(yè)目標(biāo)，設(shè)計(jì)評價(jià)量規(guī)，創(chuàng)設(shè)單元作業(yè)活動。在實(shí)踐中，我們要將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)滲透到作業(yè)設(shè)計(jì)的每一個環(huán)節(jié)，要注意教、學(xué)、評一體化，只有這樣才能切實(shí)減輕學(xué)生過重的作業(yè)負(fù)擔(dān)，真正發(fā)揮作業(yè)的育人功能。

參考文獻(xiàn)

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