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智能時(shí)代中小學(xué)德育一體化建設(shè)的困境與突圍

2024-07-19 00:00:00鄭舒以徐潔
中國(guó)德育 2024年11期

摘 要 中小學(xué)德育一體化建設(shè)是提升德育效能,實(shí)現(xiàn)中小學(xué)德育高質(zhì)量發(fā)展的重要舉措。從理論圖景上來(lái)看,需要加強(qiáng)學(xué)段、學(xué)科、主體之間的一體化建設(shè)。鑒于德育工作的復(fù)雜性,學(xué)校德育在一體化建設(shè)過(guò)程中面臨著諸多困境,具體表現(xiàn)為德育目標(biāo)無(wú)序錯(cuò)位、德育內(nèi)容割裂重復(fù)、德育主體消匿隱退等。依托智能技術(shù)的支撐作用,中小學(xué)德育一體化建設(shè)亟須借助動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)系統(tǒng)、數(shù)字孿生技術(shù)與數(shù)據(jù)共享平臺(tái),實(shí)現(xiàn)德育工作的智能化變革,落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)。

關(guān)鍵詞 中小學(xué)德育;一體化建設(shè);模型建構(gòu);理論圖景

作者簡(jiǎn)介 鄭舒以,杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院碩士研究生;徐潔,杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院副教授

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010年—2020年)》《中小學(xué)德育指南》《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》等文件均強(qiáng)調(diào)德育一體化建設(shè)在當(dāng)前學(xué)校德育工作中的重要性。然而,德育一體化建設(shè)涉及諸多要素,在實(shí)踐過(guò)程中不免存在困境,更有學(xué)者將其視為 “空泛的問(wèn)題”[1] 。“伴隨著web3.0而來(lái)的‘智能化’時(shí)代,技術(shù)無(wú)疑已經(jīng)與作為主體的人融為一體,進(jìn)入到關(guān)涉人類(lèi)生存與未來(lái)走向的主體性層面”[2],利用智能技術(shù)推動(dòng)德育一體化建設(shè)進(jìn)程不僅能夠解決其現(xiàn)實(shí)困境,而且對(duì)于深化學(xué)校德育改革大有裨益。

一、智能時(shí)代中小學(xué)德育一體化建設(shè)

的應(yīng)然圖景

為深入貫徹落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù),培養(yǎng)合格的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人,實(shí)現(xiàn)德育一體化建設(shè)成為當(dāng)下中小學(xué)德育發(fā)展的必然要求。智能時(shí)代德育一體化在順應(yīng)時(shí)代變革和人的成長(zhǎng)規(guī)律的基礎(chǔ)上,全面統(tǒng)籌學(xué)段、學(xué)科以及主體之間的德育要素,使其形成一個(gè)由表及里、循序漸進(jìn)的整體,從而發(fā)揮一體化的協(xié)同育人作用。

(一)建構(gòu)中小學(xué)段之間的德育一體化

德育是一個(gè)螺旋上升的過(guò)程,具有長(zhǎng)期性和反復(fù)性,這是由于學(xué)生的道德發(fā)展具有連續(xù)性和階段性的特點(diǎn)。道德教育是“一種均衡且合目的地發(fā)hzTqHzHiXwunSPs58sHzh7wWRpvIRvE0WNKNP63oo4A=展人之一切稟賦的教育”[3],因此,需要以社會(huì)發(fā)展和思想品德的形成規(guī)律為基礎(chǔ),根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的道德發(fā)展水平和認(rèn)知水平,設(shè)計(jì)不同的德育目標(biāo)、德育內(nèi)容和德育方法,從而滿足不同學(xué)段學(xué)生思想品德發(fā)展的需要。在小學(xué)階段,道德教育需要培養(yǎng)學(xué)生誠(chéng)實(shí)守信、文明禮貌、遵規(guī)守紀(jì)等道德品質(zhì)和行為習(xí)慣;在中學(xué)階段,道德教育需要聚焦集體主義教育、社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育等有利于夯實(shí)學(xué)生思想基礎(chǔ)的教育。在人工智能盛行的時(shí)代背景下,中小學(xué)生作為智能時(shí)代的“原住民”,如若對(duì)智能技術(shù)長(zhǎng)期依賴,將會(huì)帶來(lái)感知能力發(fā)育不良、思維碎片化、情感缺失等一系列問(wèn)題。[4]因此,在各個(gè)學(xué)段開(kāi)展道德教育還需要關(guān)注學(xué)生思辨能力和創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)。雖然小學(xué)階段和中學(xué)階段的道德教育有著各自的著重點(diǎn),但這并非意味著要將其割裂開(kāi)來(lái),反之,需要以德育一體化設(shè)計(jì)原則為依據(jù),注重各個(gè)學(xué)段之間的銜接,使得各個(gè)學(xué)段的道德教育共同服務(wù)于培育時(shí)代新人的總目標(biāo)。

(二)貫通學(xué)科課程之內(nèi)的德育一體化

思想品德課程通過(guò)有目的、有計(jì)劃的德育活動(dòng)能夠?qū)W(xué)生的道德發(fā)展起直接的影響作用。然而,僅僅依靠思想品德課程來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,要想培養(yǎng)學(xué)生的良好品德還需要學(xué)科課程的輔助。因此,在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)突出學(xué)科課程的育人價(jià)值,將德育寓于學(xué)科之中,使得學(xué)科課程所蘊(yùn)含的道德教育呈現(xiàn)出一貫性、融合性的特點(diǎn)。要落實(shí)學(xué)科德育一體化,需要在特定的主題之下,以分析教材內(nèi)容為基礎(chǔ),根據(jù)學(xué)生的道德發(fā)展需求,制定一體化的目標(biāo)銜接體系,進(jìn)而確立一體化的內(nèi)容體系。[5]立足智能時(shí)代,來(lái)自不同國(guó)家、民族和地區(qū)的道德文化和價(jià)值觀念向?qū)W生席卷而來(lái),學(xué)生的道德認(rèn)知、道德情感和道德行為的形成變得更加復(fù)雜。在此境遇下,更需要發(fā)揮學(xué)科課程的育人作用。相較于思想品德課程,學(xué)科課程的課時(shí)比例更高,可以利用它們占據(jù)更多的時(shí)間和更廣闊的空間的特點(diǎn),來(lái)培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對(duì)智能時(shí)代的信息素養(yǎng)和創(chuàng)新思維能力,使他們成長(zhǎng)為具有良好道德品行、崇高信念和全面發(fā)展意識(shí)的人。

(三)實(shí)現(xiàn)不同主體之間的德育一體化

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德育主體包括學(xué)校、家庭與社會(huì)等多個(gè)維度,可以將其劃分為校內(nèi)與校外兩個(gè)陣營(yíng)。校內(nèi)是實(shí)施德育的主陣地,往往是由教育者按照預(yù)定的德育方案逐級(jí)進(jìn)行,其中蘊(yùn)含的理性道德規(guī)則和理念有利于規(guī)范學(xué)生的行為。然而,如果忽視學(xué)生道德成長(zhǎng)的實(shí)際特點(diǎn)以及道德創(chuàng)造和生成的規(guī)律,那么德育一體化建設(shè)對(duì)學(xué)生而言就如同一個(gè)劇本,他們能夠努力表現(xiàn)出教育者希望其養(yǎng)成的道德品質(zhì),而他們真實(shí)的道德發(fā)展和道德成長(zhǎng)情況則被隱蔽于外化的行為之下。因此,德育主體的一體化建設(shè)還需立足學(xué)生的視域,教育者需意識(shí)到道德并非是直接傳遞給受教育者的物品,而是建構(gòu)于主體間的交往互動(dòng),在育德育人的過(guò)程中,教育者不僅要實(shí)現(xiàn)“自德”,更重要的是與學(xué)生的“共德”。除了要達(dá)成校內(nèi)教育者和受教育者兩大主體的平衡狀態(tài),還要考慮校內(nèi)與校外德育主體之間的聯(lián)系。當(dāng)前,家校社協(xié)同育人是智能時(shí)代背景下的必然趨勢(shì),三方的一體化協(xié)作能實(shí)現(xiàn)資源的優(yōu)化整合,將德育目標(biāo)與德育內(nèi)容轉(zhuǎn)化為實(shí)際的育德活動(dòng),從而推動(dòng)德育一體化建設(shè)的進(jìn)程。

二、智能時(shí)代中小學(xué)德育一體化建設(shè)

的困境審視

推進(jìn)中小學(xué)德育工作的開(kāi)展,不僅要求在理論層面構(gòu)建德育一體化建設(shè)的應(yīng)然圖景,更為重要的是,需要將育人活動(dòng)落到實(shí)處。然而,在目前中小學(xué)實(shí)施德育的過(guò)程中,鑒于學(xué)生道德發(fā)展的復(fù)雜性和人工智能技術(shù)的新穎性,融合德育理論與實(shí)踐并非易事,并且還產(chǎn)生了諸多困境。

(一)無(wú)序與錯(cuò)位:德育一體化建設(shè)的目標(biāo)困境

德育目標(biāo)是學(xué)校開(kāi)展德育工作的重要參考依據(jù),鑒于學(xué)生道德發(fā)展的長(zhǎng)期性和連續(xù)性,學(xué)校在制定德育目標(biāo)的過(guò)程中,需要做好各學(xué)段德育目標(biāo)的銜接工作。然而,在德育一體化的建設(shè)過(guò)程中,德育目標(biāo)存在著無(wú)序與錯(cuò)位的困境。智能時(shí)代對(duì)學(xué)校德育實(shí)施和學(xué)生的品行發(fā)展提出更高的要求,而在實(shí)際的學(xué)校德育工作中,德育工作者時(shí)常僅僅著眼于當(dāng)前學(xué)段道德教育目標(biāo)的落實(shí),而忽視了與此銜接的其他學(xué)段的德育工作,造成不同學(xué)段之間德育目標(biāo)銜接無(wú)序的局面。與此同時(shí),當(dāng)前很多學(xué)校仍然存在“重知識(shí)輕道德”的現(xiàn)象,對(duì)學(xué)生道德發(fā)展的測(cè)評(píng)停留于紙筆測(cè)驗(yàn),并未利用好人工智能技術(shù)剖析學(xué)生隱性的道德變化要素。因此,學(xué)校在德育目標(biāo)的制定上往往側(cè)重于與道德認(rèn)知相關(guān)的部分,割裂構(gòu)成學(xué)生完整德性的道德認(rèn)知、情感、行為等要素,忽略學(xué)生身為人的道德生命與品德發(fā)展的整全性,影響學(xué)生合乎德性行為的道德情感、意志與長(zhǎng)期穩(wěn)定的道德實(shí)踐狀態(tài)的達(dá)成。[6]一言以蔽之,違背德性制定無(wú)序與錯(cuò)位的德育目標(biāo),就無(wú)法達(dá)到道德教育應(yīng)有的效果,遑論實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)的一體化建設(shè)。

(二)割裂與重復(fù):德育一體化建設(shè)的內(nèi)容困境

學(xué)科課程以其獨(dú)特的育人價(jià)值成為發(fā)展學(xué)生道德素養(yǎng)的重要途徑,但是,在開(kāi)展學(xué)科課程的過(guò)程中,相較于知識(shí)的獲取,德育成效往往需要較長(zhǎng)時(shí)間才能凸顯。因此,在學(xué)科課程中就會(huì)呈現(xiàn)出“只教書(shū)不育人”的局面,使學(xué)生普遍存在“知其然而不知其所以然”的知行分離現(xiàn)象[7],進(jìn)而加劇學(xué)科課程實(shí)施過(guò)程中知識(shí)傳授和道德發(fā)展之間的罅隙,造成高質(zhì)量學(xué)科德育的實(shí)施困境。智能時(shí)代的中小學(xué)德育應(yīng)該扭轉(zhuǎn)“知識(shí)本位”的局面,在發(fā)展學(xué)生科學(xué)創(chuàng)新能力的同時(shí),亦要重視培養(yǎng)純真善良的品行。除此之外,由于德育工作者在實(shí)施道德教育的過(guò)程中缺乏對(duì)德育內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整與協(xié)調(diào),導(dǎo)致中小學(xué)在以學(xué)科課程育德的過(guò)程中遭遇壁壘,進(jìn)而造成德育內(nèi)容在不同學(xué)段、不同學(xué)科之間難以形成銜接和進(jìn)階。并且,學(xué)科課程中的道德要素往往是隱蔽在學(xué)科知識(shí)之內(nèi)的,一旦忽視了學(xué)科課程的育人價(jià)值,這些道德要素就難以被發(fā)覺(jué),導(dǎo)致不同學(xué)段在實(shí)施德育的過(guò)程中重復(fù)運(yùn)用相同的、外顯的、簡(jiǎn)單的德育要素,違背了學(xué)生真實(shí)的道德發(fā)展需求,掣肘德育內(nèi)容的貫通與落實(shí),滯緩德育建設(shè)朝著一體化方向耦合的進(jìn)程。

(三)消匿與隱退:德育一體化建設(shè)的主體困境

當(dāng)談?wù)摰掠黧w在德育工作中的效用時(shí),往往將著重點(diǎn)聚焦于教育者身上,自上而下探討其德育工作的開(kāi)展情況。然而,德育主體并非局限于教育者這一領(lǐng)域,與教育者相呼應(yīng)的受教育者同屬于德育主體的范疇。反觀實(shí)際的學(xué)校德育工作,教育者如果依靠信息化手段將德育的重心置于信息的輸入與輸出,就會(huì)忽略復(fù)雜多變的道德發(fā)展環(huán)境與受教育者真實(shí)的道德發(fā)展需求,將德育由外向內(nèi)搭建在受教育者道德發(fā)展的表層,從而消匿教育者與受教育者之間的一體化。除此之外,家庭和社會(huì)在德育過(guò)程中的“隱退”是德育主體在實(shí)現(xiàn)一體化過(guò)程中的另一困境。德育的成效需要依靠家校社的一致協(xié)同性來(lái)保證,一旦打破這種一致性,德育“就會(huì)像紙做的房子一樣塌下來(lái)”[8]。在實(shí)際的德育過(guò)程中,家庭和社會(huì)往往忽視了自身在這一過(guò)程中的職責(zé),將發(fā)展受教育者道德品行的任務(wù)全權(quán)托付于教育者,繼而使受教育者在學(xué)校與家庭兩個(gè)環(huán)境中受到不同的道德教化,割裂其道德品行的一體化發(fā)展。

三、智能時(shí)代中小學(xué)德育一體化建設(shè)

的改進(jìn)策略

為了保證德育工作的高效運(yùn)轉(zhuǎn),亟待改進(jìn)其在一體化建設(shè)中的困境。其中,最有效的策略即是密切聯(lián)系時(shí)代特征。立足智能時(shí)代,智能技術(shù)賦能德育工作的開(kāi)展已然成為德育改革與創(chuàng)新的主要趨勢(shì),更是培養(yǎng)學(xué)生良好道德品行的關(guān)鍵訴求。為此,可以從以下幾個(gè)方面作出努力。

(一)借助動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)系統(tǒng),保證德育目標(biāo)一體化建設(shè)的智能運(yùn)轉(zhuǎn)

智能技術(shù)賦能德育目標(biāo)一體化建設(shè)的關(guān)鍵性工程,即是借助動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)系統(tǒng)。為了提升德育目標(biāo)一體化建設(shè)的效率,可以從監(jiān)測(cè)與反饋兩個(gè)相互銜接的層面推進(jìn)。針對(duì)德育目標(biāo)無(wú)序與錯(cuò)位的困境,在監(jiān)測(cè)德育目標(biāo)的過(guò)程中應(yīng)關(guān)注當(dāng)前的德育是否滿足中小學(xué)各階段學(xué)生的思想道德發(fā)展規(guī)律和成長(zhǎng)需要,能否促進(jìn)其在原有思想道德水平上的發(fā)展。[9]智能時(shí)代的監(jiān)測(cè)系統(tǒng)一改以往測(cè)評(píng)來(lái)源不真實(shí)、測(cè)評(píng)效果不佳等局限,通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)、可穿戴技術(shù)等傳感設(shè)備,賦予監(jiān)測(cè)者實(shí)時(shí)的感知能力,悄無(wú)聲息地采集學(xué)生外顯的道德認(rèn)知與內(nèi)隱的道德情感等要素,為獲取不同場(chǎng)域中受教育者全過(guò)程的道德發(fā)展情況提供可能。[10]此外,還需要對(duì)監(jiān)測(cè)而來(lái)的數(shù)據(jù)進(jìn)行整合,使其成為一個(gè)立體的可視化模型,為德育目標(biāo)的制定者提供直觀參照。鑒于此,動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)系統(tǒng)借助算法與數(shù)據(jù)識(shí)別,精準(zhǔn)捕捉學(xué)生的道德行為與情緒認(rèn)知,刻畫(huà)出學(xué)生的道德畫(huà)像。目標(biāo)制定者能夠通過(guò)電子終端瀏覽受教育者的道德畫(huà)像,分析學(xué)生道德發(fā)展中的共性與個(gè)性問(wèn)題,并隨著學(xué)段的變化更新學(xué)生的道德畫(huà)像,為每位受教育者制訂出契合其道德發(fā)展的共性目標(biāo)與個(gè)性目標(biāo),實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)的動(dòng)態(tài)銜接。以數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的方式助力學(xué)生全面而個(gè)性化發(fā)展,同時(shí)亦為各級(jí)教育機(jī)構(gòu)的決策優(yōu)化提供了科學(xué)可靠的參考依據(jù)。[11]

(二)精準(zhǔn)實(shí)施數(shù)字孿生技術(shù),實(shí)現(xiàn)德育內(nèi)容一體化建設(shè)的虛實(shí)交融

通過(guò)審視德育內(nèi)容一體化建設(shè)的困境可以發(fā)現(xiàn),無(wú)論是學(xué)科德育中傳授知識(shí)與發(fā)展道德的割裂,亦或是學(xué)科德育要素簡(jiǎn)單地反復(fù)出現(xiàn),究其原因,是由于道德發(fā)展與受教育者之間存在著“鴻溝”,而這“鴻溝”主要是由于受教育者缺乏真實(shí)的道德情境所導(dǎo)致。為了跨越這條鴻溝,實(shí)現(xiàn)德育內(nèi)容的一體化建設(shè),可以借助數(shù)字孿生技術(shù),打破傳統(tǒng)的以教材知識(shí)為媒介的育德形式,打造出與實(shí)體道德發(fā)展空間一致的虛擬道德發(fā)展空間,將真實(shí)情境中“難以理解的現(xiàn)象、問(wèn)題和機(jī)制得以形象化表征”[12]。并且,依據(jù)學(xué)段的上升逐漸豐富道德發(fā)展空間中的要素,使之與學(xué)生的道德成長(zhǎng)階段相匹配,為受教育者提供沉浸式具身體驗(yàn)。除了構(gòu)建虛擬的道德發(fā)展空間,數(shù)字孿生技術(shù)還賦能于計(jì)算受教育者的道德素養(yǎng),以此消除復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的德育活動(dòng)過(guò)程中不可預(yù)見(jiàn)的瓶頸,高度真實(shí)地還原受教育者的品德素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r。具體而言,教育者可以在虛擬道德發(fā)展空間中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)道德兩難情境,使學(xué)生展現(xiàn)出面臨道德抉擇時(shí)的真實(shí)狀態(tài),并借助人工智能技術(shù)采集學(xué)生在該境遇下的語(yǔ)言、表情、行為等各項(xiàng)數(shù)據(jù),從而明晰學(xué)生目前道德發(fā)展所處的階段和真實(shí)的道德發(fā)展需求,為下一學(xué)段的學(xué)科德育提供制定依據(jù),推動(dòng)不同學(xué)段之間德育內(nèi)容的一體化銜接。

(三)轉(zhuǎn)型升級(jí)數(shù)據(jù)共享平臺(tái),形塑德育主體一體化建設(shè)的智能樣態(tài)

人工智能賦能德育工作主要借助其擁有的海量數(shù)據(jù),它以數(shù)據(jù)的“輸入——計(jì)算——輸出”為完整的過(guò)程,用數(shù)據(jù)將各德育主體緊密串聯(lián)。為了解決“受教育者主體性消匿與隱退”這一困境,受教育者成為數(shù)據(jù)共享平臺(tái)中的一級(jí)節(jié)點(diǎn),他們借助數(shù)據(jù)共享平臺(tái)將自身的道德發(fā)展需求傳遞至二級(jí)節(jié)點(diǎn),即教育者的平臺(tái)中,教育者按照受教育者所處學(xué)段的適切性程度篩選這些需求,制定促進(jìn)受教育者道德發(fā)展的策略。同時(shí),還要重視學(xué)校、家庭、社會(huì)三者之間的協(xié)同。家庭、社會(huì)在德育主體一體化建設(shè)中的退隱,究其原因是道德品行的不可量化所致,校外的主體無(wú)從得知受教育者在校內(nèi)道德品行的發(fā)展?fàn)顩r,久而久之,淡化了自身在受教育者道德認(rèn)知、情感、行為等培養(yǎng)中的主體性發(fā)揮。智能時(shí)代的德育一體化建設(shè)需要打破這一局面,通過(guò)智能識(shí)別技術(shù)、圖像分析技術(shù)、多模態(tài)數(shù)據(jù)采集技術(shù)獲取不同場(chǎng)域中學(xué)生的道德指標(biāo),從而能及時(shí)了解學(xué)生道德品行的全面發(fā)展。再將家庭和社會(huì)作為三級(jí)節(jié)點(diǎn)接入數(shù)據(jù)共享平臺(tái),使其時(shí)刻查看受教育者的道德發(fā)展?fàn)顩r,擊破校內(nèi)外的信息壁壘。在此基礎(chǔ)上,家庭和社會(huì)能夠明晰學(xué)生道德發(fā)展的薄弱之處,制定出高精準(zhǔn)、高針對(duì)性的有效策略,與學(xué)校一同為受教育者提供整全的道德教育。此外,為了防止數(shù)據(jù)的泄露與篡改,以去中心化、安全高效為特征的人工智能區(qū)塊鏈技術(shù)貫穿學(xué)生道德發(fā)展數(shù)據(jù)共享的始終,為數(shù)據(jù)共享平臺(tái)注入新動(dòng)力,使各德育主體在實(shí)施德育的過(guò)程中擁有更標(biāo)準(zhǔn)和堅(jiān)實(shí)的數(shù)據(jù)基礎(chǔ),提高德育數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)度,彰顯學(xué)校德育的“智能化”特征。[13]

參考文獻(xiàn):

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責(zé)任編輯︱劉 潔

*本文系2023年度浙江省社科聯(lián)項(xiàng)目“空間正義視域下浙江省鄉(xiāng)村教師流失及其治理研究”(2024N011)的研究成果。

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