摘 要 班會(huì)是班主任日常教育管理中的重要一環(huán)，班主任可以針對(duì)學(xué)生近期遭遇的困境選取班會(huì)主題，并通過(guò)師生共商共議的方式予以解決。當(dāng)下，德育班會(huì)存在淺表化、空洞化等問(wèn)題，其作用未得到充分發(fā)揮。為此，班主任應(yīng)當(dāng)基于班會(huì)的針對(duì)性強(qiáng)、師生共商的特性，以德育敘事理論為工具，圍繞德育主題進(jìn)行創(chuàng)造性建構(gòu)，通過(guò)德育班會(huì)改善班級(jí)中存在的問(wèn)題，幫助學(xué)生形成更為完整的道德體系。

關(guān)鍵詞 德育班會(huì)；德育敘事；班級(jí)管理

作者簡(jiǎn)介 陸其航，江蘇省蘇州市姑蘇區(qū)金筑實(shí)驗(yàn)小學(xué)校

德育班會(huì)是指具有德育意蘊(yùn)的班會(huì)，其在各個(gè)教育階段中都有著重要地位。當(dāng)前，德育班會(huì)在落實(shí)層面存在形式單一、內(nèi)容空洞等問(wèn)題，其育人作用沒有得到充分發(fā)揮。為此，需要以德育敘事理論為工具，對(duì)德育班會(huì)進(jìn)行解構(gòu)和重構(gòu)。

一、德育班會(huì)的現(xiàn)狀

德育班會(huì)既有助于班主任更好地管理班級(jí)，也能使學(xué)生受益終身。在我國(guó)的各個(gè)教育階段中，德育班會(huì)都占據(jù)了重要地位，但其落實(shí)情況卻不盡如人意。當(dāng)前，德育班會(huì)存在形式單一、內(nèi)容空洞等問(wèn)題，甚至變成了“消息通知會(huì)”，其育人作用很難得到充分發(fā)揮。

為了解決這些問(wèn)題，班主任應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)德育班會(huì)的建構(gòu)。學(xué)生作為學(xué)習(xí)生活的主體，理應(yīng)成為德育班會(huì)的主要發(fā)言人；班主任則要做好主持人的工作，針對(duì)不同的德育主題選擇故事，在故事中尋找合適的德育切入點(diǎn)，幫助和引導(dǎo)學(xué)生在講述、聆聽故事的過(guò)程中獲得個(gè)體化和情感化的體驗(yàn)，在敘事和探討的過(guò)程中自然而然地領(lǐng)悟道德思想。

二、德育班會(huì)何以敘事

（一）以故事、對(duì)話為底色

很多班主任擅長(zhǎng)以故事創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)而導(dǎo)入德育班會(huì)的主題，但是往往不能在后續(xù)的班會(huì)課中完全發(fā)揮故事的育人作用。要充分發(fā)揮故事的育人作用，班主任應(yīng)該以故事貫穿整個(gè)德育班會(huì)，將班會(huì)內(nèi)容有效地融合在一起，使其共同服務(wù)于同一個(gè)主題。

需要特別注意的是，在進(jìn)行德育敘事之前，教師與學(xué)生的心靈秩序之中已具備先在性的價(jià)值準(zhǔn)備狀態(tài)。[1]教師和學(xué)生有著各自不同的成長(zhǎng)閱歷，對(duì)事物的闡釋方式也各不相同。班主任需要意識(shí)到，對(duì)話的本質(zhì)應(yīng)該是平等的。班主任不能強(qiáng)硬地轉(zhuǎn)變學(xué)生的看法，而應(yīng)通過(guò)不斷的引導(dǎo)、對(duì)話來(lái)使其逐步轉(zhuǎn)變。班主任可以根據(jù)德育班會(huì)的主題，向?qū)W生分享自己的故事，抽絲剝繭地提煉其中的德育意蘊(yùn)，通過(guò)對(duì)話引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟故事中的道德要求，摒除自身原有的錯(cuò)誤觀念。

（二）以感悟、移情為路徑

班主任不僅要在德育故事的選擇上下功夫，還要在敘事的過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生感悟、移情。在講述德育故事時(shí)，班主任應(yīng)該對(duì)故事進(jìn)行細(xì)致的解構(gòu)，先從故事發(fā)展的順序入手，讓學(xué)生形成大致的理解，再對(duì)故事的每一部分進(jìn)行敘事，幫助學(xué)生找到理解方向。要打破傳統(tǒng)的整合每一小部分主題、進(jìn)而歸納整體主旨的做法，在一開始就引導(dǎo)學(xué)生將主旨?xì)w納出來(lái)，然后對(duì)照著這一主旨，去故事中尋找對(duì)應(yīng)的表現(xiàn)。這樣一來(lái)，學(xué)生就會(huì)在班主任敘事的過(guò)程中，下意識(shí)地尋找契合德育主題的情節(jié)，以此打破師生之間的思想壁壘。

在敘事的過(guò)程中，班主任除了要激發(fā)學(xué)生進(jìn)行感悟，更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行移情。移情不是簡(jiǎn)單的情感投射，而是設(shè)身處地的情感聯(lián)想。處于移情中的人在感受到他人的痛苦時(shí)，會(huì)不自覺地采取措施來(lái)減少這種痛苦，這就意味著移情包含著道德動(dòng)機(jī)。讓學(xué)生學(xué)會(huì)移情是德育班會(huì)的主要目的之一。當(dāng)學(xué)生將自己帶入他人的情境之后，班主任就可以開展進(jìn)一步的德育敘事，幫助學(xué)生在學(xué)會(huì)移情的基礎(chǔ)上產(chǎn)生道德動(dòng)機(jī)。

三、德育班會(huì)如何敘事

（一）教師敘事：解構(gòu)德育主題

班TGXZmhcDJf9qvMRuyp4Sdw==主任作為德育班會(huì)的主持人和引導(dǎo)者，要在班會(huì)開始之前，根據(jù)主題做好前期工作。班主任在對(duì)德育主題進(jìn)行解構(gòu)時(shí)，需要對(duì)學(xué)生原有的道德認(rèn)知水平具備清晰的認(rèn)知，并基于此對(duì)德育主題進(jìn)行不同程度的解構(gòu)。

此外，班主任在解構(gòu)德育主題、進(jìn)行敘事時(shí)，需要尋找合適的支撐點(diǎn)。支撐點(diǎn)不僅能讓班主任在敘事過(guò)程中始終保持目的性，也能避免其在面對(duì)不同學(xué)生、不同故事時(shí)發(fā)生自我偏離。

“敘事我”的觀點(diǎn)認(rèn)為，人的道德認(rèn)知是在敘事過(guò)程中不斷地完善、發(fā)展的。作為社會(huì)性的存在，人的一生都在各種各樣的事件中度過(guò)，這也意味著我們可以通過(guò)源源不斷的敘事來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)自我道德的建構(gòu)。學(xué)生雖然是尚未完善的、不成熟的個(gè)體，但正是這種不完善為敘事德育提供了可能。因此，班主任在解構(gòu)德育主題、進(jìn)行敘事的過(guò)程中，需要時(shí)刻注意保持?jǐn)⑹碌哪康男院蛿⑹碌陌l(fā)展性。在實(shí)際操作中，班主任還應(yīng)注意敘事留白，要給予學(xué)生自主建構(gòu)的空間，引導(dǎo)其在自我建構(gòu)的同時(shí)進(jìn)行“創(chuàng)構(gòu)”，真正建立屬于自己的道德體系。

（二）學(xué)生敘事：創(chuàng)構(gòu)德育主題

在德育班會(huì)中，學(xué)生敘事也是值得班主任重視的一個(gè)部分。與班主任不同，學(xué)生的道德體系尚未成熟，他們?cè)跀⑹逻^(guò)程中并不擁有隨時(shí)可以拿來(lái)用的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)。因此，班主任要幫助學(xué)生在進(jìn)行敘事時(shí)學(xué)會(huì)創(chuàng)構(gòu)。創(chuàng)構(gòu)指的是通過(guò)融入真實(shí)的情景，讓學(xué)生創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，其重點(diǎn)在于“創(chuàng)”。值得注意的是，學(xué)生的創(chuàng)構(gòu)并不代表要打破班主任之前的敘事。相反，學(xué)生要在班主任解構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)構(gòu)，切忌偏離本來(lái)的德育主題。

要讓學(xué)生學(xué)會(huì)創(chuàng)構(gòu)，需要以下幾個(gè)條件：一是班主任的解構(gòu)要合理、到位、目的明確。德育班會(huì)的最終目標(biāo)是解決學(xué)生當(dāng)下面臨的道德困境，并討論出具體方法。班主任需要根據(jù)學(xué)生的具體情況確定明確、合適、能實(shí)現(xiàn)的主題，為學(xué)生提供一個(gè)可“創(chuàng)”的平臺(tái)。二是道德故事要與學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)具有一定的重合點(diǎn)。這樣一來(lái)，學(xué)生可以從重合點(diǎn)出發(fā)，探知故事中的其他德育意蘊(yùn)，將其納入自己的認(rèn)知中。三是教師要給予學(xué)生試錯(cuò)的機(jī)會(huì)。在創(chuàng)構(gòu)中，學(xué)生很可能偏離原本的德育主題，甚至形成相悖的看法。此時(shí)，班主任需要重新引領(lǐng)學(xué)生身入其境，引導(dǎo)學(xué)生形成移情，使其重新回到原本的德育主題中。

總之，學(xué)生敘事中的創(chuàng)構(gòu)并不是天馬行空的亂想，而是要在一定的道德范圍內(nèi)解決問(wèn)題。這一范圍也就是德育班會(huì)旨在達(dá)成的德育目標(biāo)。班主任要在這一過(guò)程中發(fā)揮引導(dǎo)、支撐的作用，不斷調(diào)整學(xué)生的創(chuàng)構(gòu)方向。此外，班主任還要為學(xué)生搭建創(chuàng)構(gòu)平臺(tái)，將德育意蘊(yùn)生活化，讓學(xué)生能用有限的生活經(jīng)驗(yàn)理解班會(huì)的內(nèi)容，繼而在德育故事中進(jìn)一步培養(yǎng)道德意識(shí)，增強(qiáng)道德動(dòng)機(jī)。

（三）交互敘事：重構(gòu)德育主題

在德育敘事理論中，“敘”指的不僅是單向的陳述，也包含了交互敘事。班會(huì)課作為班主任教學(xué)管理過(guò)程中的重要一環(huán)，應(yīng)該時(shí)刻遵循教學(xué)的主體性和主導(dǎo)性原則。學(xué)生敘事需要班主任以支撐性話術(shù)進(jìn)行引導(dǎo)，教師敘事也需要學(xué)生不斷地進(jìn)行創(chuàng)構(gòu)，這正是德育敘事的魅力所在。

首先，交互敘事意味著師生視域的平等。在同樣一件事面前，具有不同視域的師生雙方很難互通對(duì)道德事件的看法。而交互敘事意味著在班主任主動(dòng)解構(gòu)德育意蘊(yùn)的同時(shí)，學(xué)生也能基于有限的道德經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行回應(yīng)。如此一來(lái)，學(xué)生在進(jìn)行道德判斷時(shí)，雖然還不能完全與班主任處于同一視域，但可以在班會(huì)課的事例中跟上班主任的步伐，達(dá)成既定的德育目標(biāo)。

其次，交互敘事意味著道德體系是能夠被主動(dòng)建構(gòu)的。學(xué)生可以借此拓展新的人生故事以及可能性，有目的地重塑與重要他人之間的關(guān)系，重塑對(duì)過(guò)去、當(dāng)前、未來(lái)的生活故事的意義闡釋。[2]班主任的道德體系也可以在敘事中被不斷建構(gòu)。交互敘事有助于師生雙方更清晰地審視自身，從而不斷地在敘事過(guò)程中建構(gòu)自身。

最后，交互敘事意味著德育班會(huì)是一場(chǎng)心與心的交流。班主任作為學(xué)生的主要負(fù)責(zé)人，在教學(xué)和管理中，不能一味地命令和強(qiáng)制學(xué)生。心貼心的交流、自然的關(guān)懷才是正確的師生相處之道。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，班會(huì)課常常是枯燥的、帶有明顯目的性的。受此觀念影響，學(xué)生的心理屏障將會(huì)變得更加牢固。此時(shí)，班主任可以巧妙地將“大道理”寓于有趣的故事之中，讓學(xué)生的心理警戒逐漸放松，并通過(guò)平等、真誠(chéng)的對(duì)話，讓學(xué)生更主動(dòng)地參與其中，主動(dòng)完善自身的道德體系。

綜上所述，德育敘事理論的加入既能幫助班主任有效避免德育班會(huì)內(nèi)容空洞、形式單一等現(xiàn)存問(wèn)題，也能促進(jìn)師生雙方主動(dòng)建構(gòu)自身道德體系。德育敘事能夠系統(tǒng)地將德育主題串聯(lián)起來(lái)，給予學(xué)生完整的道德體驗(yàn)，是班主任在德育班會(huì)中不可多得的實(shí)踐工具。

參考文獻(xiàn)：

[1]李西順.德育敘事過(guò)程之“前視域”研究[J].教育研究，2015，36（3）：18.

[2]李西順.德育敘事的重塑對(duì)話技術(shù)[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2022，21（6）：107.

責(zé)任編輯︱趙 庭