摘 要：本文主要探討了初中語文名著情境化作業(yè)設(shè)計的理念、方法及其對學(xué)生閱讀興趣和閱讀理解能力的影響。通過分析當(dāng)前初中語文名著教學(xué)的現(xiàn)狀，提出了一系列情境化作業(yè)設(shè)計的策略，以提升學(xué)生的閱讀興趣，促進(jìn)學(xué)生閱讀理解能力的提高。

關(guān)鍵詞：初中語文 名著 情境化作業(yè)

經(jīng)典名著是歷史長河中大浪淘沙后的精華，它能豐富我們的語言實(shí)踐，滋養(yǎng)學(xué)生精神成長。在九年義務(wù)教育初中語文教學(xué)中，開展教材必讀經(jīng)典名著閱讀是重要的教學(xué)活動，而且能有效提升學(xué)生的閱讀能力和文學(xué)欣賞水平。然而，當(dāng)前初中語文名著教學(xué)仍存在一些問題，如學(xué)生缺乏興趣、理解困難等。

從筆者的多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)看，初中名著閱讀的現(xiàn)狀是喜歡閱讀教材中名著的學(xué)生不多，養(yǎng)成整本書閱讀習(xí)慣的人較少。多數(shù)學(xué)生喜歡閱讀課外的幽默笑話、傳奇小說、偵探故事等消遣類作品，對教材中的必讀名著，大部分學(xué)生興趣不大；加上學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重，學(xué)生用于名著閱讀的時間很少；而且部分學(xué)生理解名著內(nèi)容有困難，更談不上欣賞名著?？荚嚧蠖嗫疾閷W(xué)生對內(nèi)容的識記與理解，學(xué)生覺得名著索然無味，加大了學(xué)習(xí)及作業(yè)負(fù)擔(dān)！

雅思·貝爾斯在《什么是教育》中說：“教育是人靈魂的教育，而非理性知識和認(rèn)知的堆積?！苯處熞P(guān)注學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的形成而非知識的堆積。新《課標(biāo)》對作業(yè)評價建議道：“教師要嚴(yán)格控制作業(yè)數(shù)量，用少量、優(yōu)質(zhì)的作業(yè)幫助學(xué)生獲得典型而深刻的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。”在“雙減”視域下，要求優(yōu)化作業(yè)內(nèi)容、減少作業(yè)題量、提高作業(yè)質(zhì)量，“減負(fù)、增效、提質(zhì)”的校本作業(yè)設(shè)計勢在必行。

因此，本文提出了一種新的作業(yè)設(shè)計理念——情境化作業(yè)，旨在解決這些問題，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

所謂情境化作業(yè)是指以情境為載體，依據(jù)學(xué)生在真實(shí)情境下解決問題的過程和結(jié)果評定其素養(yǎng)水平。李吉林教師情境化教學(xué)法，與西方理論不謀而合。Richard Shulman的情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識是情境化的，它是在特定的問題、任務(wù)和環(huán)境中產(chǎn)生的。學(xué)習(xí)不僅僅是獲取信息，更重要的是在真實(shí)的問題解決和實(shí)踐活動環(huán)境中，通過互動、合作和反思來發(fā)展技能和理解。Vygotsky，Z.S.的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性和社會互動性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個主動的、社會性的建構(gòu)過程。情境化作業(yè)設(shè)計正是基于這些理論，通過創(chuàng)設(shè)與名著相關(guān)的真實(shí)問題解決和實(shí)踐活動環(huán)境，使學(xué)生能夠更深入地理解和應(yīng)用名著知識，從而提高他們的閱讀興趣和理解能力。情境化作業(yè)設(shè)計通過角色扮演、故事續(xù)寫、主題研討等活動，鼓勵學(xué)生積極參與、互動合作，從而促進(jìn)他們的主動學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)。

推行初中名著情境化校本作業(yè)設(shè)計，一是為了語文學(xué)科名著閱讀情境化素養(yǎng)的養(yǎng)成與提升，二是面對學(xué)校實(shí)際學(xué)情，三是基于學(xué)生的情境化素養(yǎng)的提升與教研教改的探索實(shí)踐。新《課標(biāo)》要求評價方式變革，目的是提高學(xué)生的核心素養(yǎng)，初中語文命題趨勢是情境化、主體化、探究性。初中語文名著情境化作業(yè)設(shè)計能夠更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時提升他們的綜合能力。校本作業(yè)是服務(wù)學(xué)生閱讀，檢驗(yàn)閱讀效果最直接最有效的手段。情境化作業(yè)設(shè)計思想應(yīng)用于名著閱讀，能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

一、情境化作業(yè)設(shè)計策略

1.設(shè)計生活化情境作業(yè)，讓名著走進(jìn)生活

名著其實(shí)與生活密切相關(guān)，所有的閱讀都伴隨著生活化的思考。雖然很多名著所寫的內(nèi)容與今天學(xué)生的生活實(shí)際相隔久遠(yuǎn)，甚至游離在生活之外。但是，名著的光輝就在于它能夠照進(jìn)任何時代，溫暖任何時代的人，帶給人無盡的思考。名著閱讀，不僅要把握情節(jié)內(nèi)容，品讀人物形象，更要聯(lián)系生活。在具體的閱讀中，很少有同學(xué)在名著閱讀中關(guān)照自我的生活。這樣，名著閱讀失去了它更大的價值和意義。為了改變這樣的閱讀現(xiàn)狀，教師可以為學(xué)生設(shè)計生活化的情境作業(yè)，使學(xué)生的閱讀視野更開闊，能夠?qū)㈤喿x的內(nèi)容與自我的實(shí)際生活聯(lián)系起來，使名著閃耀出它的現(xiàn)實(shí)光輝。生活化情境作業(yè)的創(chuàng)設(shè)不能夠脫離名著本身的相關(guān)內(nèi)容，要將二者之間的聯(lián)系點(diǎn)充分挖掘出來，關(guān)注初中學(xué)生的閱讀能力，只有這樣，才能真正使情境發(fā)揮出實(shí)效。

比如，在閱讀《海底兩萬里》這本書的時候，教師可以設(shè)計這樣的情境作業(yè)，使學(xué)生閱讀更輕松，更自由，有效檢驗(yàn)學(xué)生的閱讀成果。題目設(shè)計如下：“假如《海底兩萬里》中的尼摩船長準(zhǔn)備再次出發(fā)，下列哪個文學(xué)形象最有可能和他一起去探索海底世界？請從下列幾部文學(xué)作品中選擇一個文學(xué)形象，結(jié)合原著內(nèi)容簡要分析【白龍馬（《西游記》），簡·愛（《簡·愛》），孫少平（《平凡的世界》），格列佛（《格列佛游記》）】?！边@樣的題目具有開放性，而且能夠有效檢驗(yàn)學(xué)生對于名著中人物形象的思想性格的理解。比如，學(xué)生選擇白龍馬，那就要寫出它在航海過程中的優(yōu)勢，加入《西游記》中有關(guān)白龍馬的相關(guān)情節(jié)。選擇簡·愛，就要寫出她的勇敢以及她的適應(yīng)能力。不管選擇誰，都要聯(lián)系實(shí)際生活實(shí)際，看這個人物與自己所做事情的關(guān)聯(lián)。

再如：《朝花夕拾》以“恨”這個關(guān)鍵詞設(shè)計情境化校本作業(yè)。任務(wù)活動一：你認(rèn)為《朝花夕拾》中魯迅先生恨過的人有哪些？（一個“恨”字調(diào)動了學(xué)生思考的積極性和課堂參與度，學(xué)生主動積極地在書本中游走）任務(wù)活動二：如果要把這些被恨的人分為兩類，你準(zhǔn)備怎么分？說說理由。（讓學(xué)生在自己理出的魯迅恨過的人的基礎(chǔ)上進(jìn)行分類，學(xué)生可能分出“真恨、假恨；小時恨、長大恨；小恨、大恨”）任務(wù)活動三：“童年魯迅最恨的人是誰？”“青年魯迅最恨的人是誰？”（引出答案“陳蓮河和愚民”，答案只是支點(diǎn)，以答案為支點(diǎn)撬起的魯迅棄醫(yī)從文的原因才是重點(diǎn)。“恨庸醫(yī)，遠(yuǎn)赴日本學(xué)醫(yī)，要救治國民身體的疾??；恨愚民，決定棄醫(yī)從文，去救治國民精神的愚昧?！保?/p>

2.設(shè)計角色帶入式作業(yè)，讓名著走進(jìn)內(nèi)心

名著中的很多人物都可以留給我們深刻的印象。在名著閱讀中，為了更加深入地理解人物性格特征，教師不妨運(yùn)用角色帶入的情境式作業(yè)，檢驗(yàn)學(xué)生的理解力。設(shè)計角色帶入式作業(yè)的時候，教師也要關(guān)注到問題設(shè)計的有效性，關(guān)注角色本身的意義和價值。很多情況下，教師創(chuàng)設(shè)的情境比較膚淺，脫離名著的現(xiàn)實(shí)意義，這樣的情境作業(yè)，就會使學(xué)生產(chǎn)生一種懈怠心理。不僅如此，在設(shè)計此類作業(yè)的時候，教師還要避免因角色帶入而使學(xué)生產(chǎn)生的敷衍情緒。所以，這樣的情境作業(yè)，要切實(shí)打動學(xué)生的內(nèi)心，幫助學(xué)生看懂名著，深刻理解其中的人物特質(zhì)，與作者產(chǎn)生極大共鳴。

比如，在《水滸傳》《五猖會》《駱駝祥子》的名著閱讀討論會中，教師就可以設(shè)計這樣的角色帶入式作業(yè)。班級舉行讀書交流會，小梅交流的題目是《好父親與壞父親》，小梅認(rèn)為，《五猖會》中“我”的父親與《駱駝祥子》中虎妞的父親，都是“壞”父親，但他們的“壞”是不一樣的。教師進(jìn)一步引導(dǎo)說：《五猖會》中“我”的父親，其實(shí)不能算是“壞”父親，他只是不知道怎么跟孩子相處，不知道怎么表達(dá)對兒子的愛，如果換作傅雷，他可能會跟孩子講道理。你能用傅雷的口吻，對急著去看戲又沒背書的孩子說兩句話嗎？在這樣情境下，學(xué)生很容易進(jìn)入角色。小鐘插嘴說道：“我發(fā)現(xiàn)一個很好玩的事，《水滸傳》中的英雄好漢，好像沒有一個是父親的身份……”同學(xué)們一聽，都來了興致，紛紛議論起來。教師再進(jìn)一步引導(dǎo)討論對這個話題，要求學(xué)生輪流發(fā)言。等同學(xué)們說完，教師跟大家開玩笑說：如果讓你穿越到水泊梁山，你最想做哪個英雄的兒子或女兒？說說理由。這樣的情境下，學(xué)生對于這些名著的理解便可以更加深入，而且，作為初中生，他們更愿意在閱讀時候發(fā)表自己的看法，既可以提升自己的思維素養(yǎng)，也可以使學(xué)生的審美鑒賞能力得到更大發(fā)展。

比如，閱讀完《西游記》，我們設(shè)計的情境化校本作業(yè)是：在靈山論功會上，請學(xué)生分角色扮演如來、唐僧、孫悟空、豬八戒、沙和尚等人發(fā)言，評說各自功勞。再如，閱讀《紅星照耀中國》，模擬斯諾去采訪毛澤東、彭德懷、徐海東等人，注意人物扮演的語言、動作等。

角色扮演式情境作業(yè)能夠讓學(xué)生更好把握情節(jié)內(nèi)容，更深入地理解名著中的人物形象。教師在評價時可以根據(jù)學(xué)生的表演、表情和觀眾反饋等進(jìn)行綜合評定，鼓勵學(xué)生展示自己的才華和創(chuàng)造力。

3.設(shè)計語言情境式作業(yè)，讓名著走進(jìn)交際

李吉林在《情境教學(xué)與語言發(fā)展》中認(rèn)為，語言離不開情境，在一定情境中能夠產(chǎn)生語言動機(jī)，而教師提供語言材料，從而促進(jìn)語言發(fā)展，提高學(xué)生核心素養(yǎng)。在初中名著閱讀中也是如此。教師可以為學(xué)生設(shè)計語言實(shí)踐情境，盡量引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言實(shí)踐活動。在語言實(shí)踐中，深化對于名著的理解力。無論是交流討論，還是實(shí)踐活動，教師都要從實(shí)際出發(fā)，立足名著內(nèi)容，展開情境對話交流，使學(xué)生的閱讀思維更加開闊，讓他們在這樣的閱讀中實(shí)現(xiàn)名著與自我的對話。在多元化的思維碰撞中，名著閱讀才能彰顯出它的思維性和深刻性。在設(shè)計語言交際話題的時候，教師可以從人物、情節(jié)、思想主題等多方面入手，為學(xué)生設(shè)計具有實(shí)效性的作業(yè)內(nèi)容。

比如，在《簡·愛》《鋼鐵是怎樣煉成的》《駱駝祥子》這幾本名著的閱讀中，教師便可以設(shè)計這樣的語言交流情境。一首《孤勇者》火爆出圈。“愛你孤身走暗巷，愛你不跪的模樣……”，歌詞作者唐恬與癌癥抗?fàn)帞?shù)年，談到創(chuàng)作緣由，她說，“相比起身披戰(zhàn)甲的閃光之人，我更想寫在泥濘中奮力前行的人”。下列名著中的主人公是“孤勇者”嗎？請任選一位，結(jié)合名著情節(jié)，闡述你的看法。（簡·愛，保爾·柯察金，祥子）。

再如名著交流活動，閱讀紀(jì)實(shí)作品，最終是要從中獲得啟迪，用來指導(dǎo)學(xué)習(xí)與生活。閱讀時，我們應(yīng)該采用以下方法：一要從事實(shí)中汲取營養(yǎng)，二要向作者“取經(jīng)”，三要善于進(jìn)行聯(lián)系、比較、分析。請你結(jié)合閱讀《紅星照耀中國》的體驗(yàn)，仿照示例，選擇方法二或方法三，具體闡述你是如何獲得啟迪，并指導(dǎo)學(xué)習(xí)和生活的。（示例：我是從中國共產(chǎn)黨人和紅軍為國家和民族的命運(yùn)浴血奮戰(zhàn)的歷史中汲取營養(yǎng)的，這些書中既描寫了延安的普通戰(zhàn)士，比如紅小鬼的故事，也采訪了許多紅軍將領(lǐng)和領(lǐng)袖，記錄了他們的成長經(jīng)歷。我發(fā)現(xiàn)人要有信仰，有追求，才能實(shí)現(xiàn)偉大的事業(yè)）。（參考答案：示例一：我是從聯(lián)系和比較中獲得啟迪的。書中描寫了很多長征的故事，我還查找了有關(guān)長征的資料，繪制了長征路線圖。我發(fā)現(xiàn)今天要取得現(xiàn)代化建設(shè)的勝利，還是需要堅(jiān)定信仰，要有樂觀、永不屈服的長征精神。示例二：我是從作者斯諾創(chuàng)作《紅星照耀中國》的經(jīng)歷中得到啟發(fā)的。作者作為新聞記者，不聽信虛假宣傳，敢于突破封鎖，深入延安，探求真相，并且客觀地描寫了延安的一切。我發(fā)現(xiàn)他的勇氣和敬業(yè)精神是成功的關(guān)鍵）。

學(xué)生在暢談自己的理由的同時，可以深入理解書籍中人物的思想品質(zhì)。在與同學(xué)進(jìn)行交流的時候，也可以以多元化的思維視角看待整本書閱讀，提升閱讀素養(yǎng)。

二、實(shí)踐與成效

隨著教育的不斷進(jìn)步，情境化作業(yè)已經(jīng)成為檢測學(xué)生學(xué)習(xí)的一種重要方式。特別是在初中語文教學(xué)中，情境化作業(yè)的實(shí)踐已經(jīng)取得了顯著的成效。

首先，名著閱讀情境化作業(yè)能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。傳統(tǒng)的名著作業(yè)形式往往讓學(xué)生感到枯燥乏味，而情境化作業(yè)則通過創(chuàng)設(shè)生動、實(shí)際的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生在解決問題的過程中體驗(yàn)學(xué)習(xí)的樂趣，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

其次，名著閱讀情境化作業(yè)能夠提高學(xué)生的實(shí)踐能力。情境化作業(yè)往往需要學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識去解決實(shí)際問題，這無疑能夠提高學(xué)生的實(shí)踐能力。同時，情境化作業(yè)也能夠提高學(xué)生的創(chuàng)新能力和批判性思維能力。

再者，名著閱讀情境化作業(yè)能夠促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。情境化作業(yè)往往需要學(xué)生自己去查找資料、分析問題、解決問題，這無疑能夠培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

目前，名著閱讀情境化作業(yè)的探索也存在一些問題。情境的創(chuàng)設(shè)需要大量的時間和精力，不僅需要一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，更需要有教師的創(chuàng)造力。此外，情境化作業(yè)的評價也是一個難題，因?yàn)槊總€學(xué)生的情境化作業(yè)都是獨(dú)一無二的，如何公正、公平地評價每個學(xué)生的情境化作業(yè)是一個需要解決的問題。

盡管情境化作業(yè)的實(shí)踐存在一些問題，但其成效是顯而易見的。通過名著閱讀情境化作業(yè)設(shè)計的嘗試，我們能夠看到學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣提高了，實(shí)踐能力增強(qiáng)了，自主學(xué)習(xí)能力提高了。這些都是我們教育者所期待看到的。

以筆者所在的初中兩個班級為例，沒有情境作業(yè)設(shè)計的班級，閱讀興趣明顯不足，效果也很差。實(shí)施情境化作業(yè)設(shè)計的班級，學(xué)生們的閱讀興趣明顯提高，閱讀理解能力也有所提升。同時，教學(xué)效果也得到了提升。

總的來說，情境化作業(yè)是初中語文教學(xué)的一種有效方式，我們應(yīng)該在實(shí)踐中不斷探索和完善情境化作業(yè)，使其在初中語文教學(xué)中發(fā)揮更大的作用。

本文通過對初中語文名著情境化作業(yè)設(shè)計的探討，提出了一系列有效的策略和方法，這些方法有助于提高初中學(xué)生對名著的閱讀興趣和理解能力，有助于改善當(dāng)前初中語文名著教學(xué)的現(xiàn)狀。

綜上所述，探究情境化名著校本作業(yè)設(shè)計很有必要。初中語文名著閱讀中，教師可以借助情境化的作業(yè)，檢驗(yàn)學(xué)生的閱讀成果。檢驗(yàn)不是目的，提升學(xué)生的名著閱讀素養(yǎng)才是關(guān)鍵所在。在初中生名著閱讀中，教師應(yīng)該更加關(guān)注學(xué)生在閱讀中所表現(xiàn)出來的思想。在為學(xué)生設(shè)計名著閱讀作業(yè)的時候，也要關(guān)注情境特征，這樣才能真正使學(xué)生提升能力。比如，生活化情境作業(yè)、角色帶入式作業(yè)以及語言情境式作業(yè)。作業(yè)強(qiáng)調(diào)整本書閱讀的個性化體驗(yàn)和感悟，強(qiáng)調(diào)真實(shí)而廣泛的閱讀，強(qiáng)調(diào)思辨性閱讀。這些作業(yè)都能夠啟發(fā)學(xué)生深入閱讀，提升閱讀實(shí)效。

參考文獻(xiàn)：

李吉林《激情萌發(fā)智慧：李吉林情境教育論文選》，教育科學(xué)出版社2016年。