［摘 要］ 五年制高職教育是職業(yè)教育中的重要組成部分，在立德樹人根本任務(wù)的要求下，培育高職學(xué)生核心素養(yǎng)顯得尤為重要?！叭恕笔且月殬I(yè)教育人才培養(yǎng)為方向，是一種高度整合資源、發(fā)揮教育合力、提高教育質(zhì)量的具體措施，它充分體現(xiàn)了育人主體的廣泛性、育人時(shí)空的過程性、育人領(lǐng)域的全面性、育人方式的協(xié)同性等維度。因此，在“三全育人”視域下如何培養(yǎng)五年制高職學(xué)生的核心素養(yǎng)是研究的重點(diǎn)。

［關(guān) 鍵 詞］ “三全育人”；五年制高職；核心素養(yǎng)

［中圖分類號(hào)］ G715 ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］ A ［文章編號(hào)］ 2096-0603（2024）19-0069-04

2021年10月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》（以下簡稱《意見》）?！兑庖姟分赋觯?025年，職業(yè)教育類型特色更加鮮明，現(xiàn)代職業(yè)教育體系基本建成。探索并構(gòu)建五年制高職學(xué)生人才培養(yǎng)體系，是建設(shè)我國職業(yè)教育體系的重要一環(huán)。為破解五年制高職學(xué)生核心素養(yǎng)培育困境，必須從學(xué)生核心素養(yǎng)的獨(dú)特內(nèi)涵著手，精準(zhǔn)把握當(dāng)前五年制高職學(xué)生在核心素養(yǎng)培育方面所面臨的現(xiàn)實(shí)困境，科學(xué)構(gòu)建五年制高職學(xué)生核心素養(yǎng)體系的培育路徑。

一、“三全育人”視域下五年制高職學(xué)生核心素養(yǎng)的獨(dú)特內(nèi)涵

（一）完整職業(yè)人：高職學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)指向

隨著當(dāng)前人工智能、信息多元、高端定制的興起，高職教育的價(jià)值導(dǎo)向發(fā)生了巨大轉(zhuǎn)變：由以往的就業(yè)需求導(dǎo)向逐漸向生涯導(dǎo)向轉(zhuǎn)變，更注重過程性；從以往的社會(huì)本位取向逐漸向?qū)W生本位取向轉(zhuǎn)變，更關(guān)注人本身；由以往的學(xué)科知識(shí)論逐漸向素質(zhì)論轉(zhuǎn)變，更強(qiáng)調(diào)情感、態(tài)度、價(jià)值觀等軟素養(yǎng)；由以往的特定行業(yè)人員向面向社會(huì)全體成員，更關(guān)注人的主體性和廣泛性?？梢?，新時(shí)代的客觀要求已經(jīng)為高職學(xué)生的核心素養(yǎng)提供了鮮明的目標(biāo)導(dǎo)向，學(xué)生不僅要專注職業(yè)知識(shí)與技能，做一個(gè)優(yōu)秀的“職業(yè)人”，還要在畢業(yè)后走入社會(huì)，要具備能夠滿足生活工作的諸多優(yōu)良品質(zhì)和能力，也就是要做一個(gè)“完整人”。具體來說，就是要關(guān)注五年制高職學(xué)生的過程性發(fā)展，要站在學(xué)生未來的生涯立場，全員促進(jìn)學(xué)生在校期間的德智體美勞的全面發(fā)展，要轉(zhuǎn)變思想觀念，摒棄那種“工具人”的教育取向，在立足智能化、信息化、數(shù)據(jù)化的戰(zhàn)略背景下，逐漸培養(yǎng)高職學(xué)生的崗位遷移能力、數(shù)據(jù)分析能力、跨界整合能力等。

（二）高等性需要：高職學(xué)生核心素養(yǎng)的程度要求

《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確指出，高職教育是不同于高等教育或者普通職業(yè)教育的一種新的類型教育，也并非以往的學(xué)歷層次教育。把握和理解高職學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，還要體現(xiàn)出高職教育高等性的深刻意蘊(yùn)，這有助于提升高職院校人才培養(yǎng)的水平與質(zhì)量，尤其對(duì)優(yōu)化人才結(jié)構(gòu)具有促進(jìn)作用。當(dāng)然，這里的高等性并不是要求高職教育要與高等教育同等對(duì)待，極大關(guān)注學(xué)科知識(shí)的專業(yè)性、理論性，而是要強(qiáng)調(diào)教育過程中的職業(yè)性，聚焦勞動(dòng)復(fù)雜程度，比如在工作過程中的技術(shù)精準(zhǔn)程度、知識(shí)領(lǐng)域的復(fù)合程度、勞動(dòng)創(chuàng)新程度等維度。當(dāng)然，要想讓高等的職業(yè)屬性完美地展現(xiàn)出來，必須依托扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和基礎(chǔ)理論素養(yǎng)，唯有此，才能清晰地區(qū)分出高職教育與中職教育或普通教育在人才培養(yǎng)目標(biāo)上的本質(zhì)要求。

（三）“三全育人”模式：高職學(xué)生核心素養(yǎng)的新視域

立足高職學(xué)生提升核心素養(yǎng)的目標(biāo)指向，完整職業(yè)人的實(shí)現(xiàn)離不開一種切實(shí)可行、行之有效的育人模式助力，而這種模式就是“三全育人”?！叭恕奔礊槿珕T、全過程、全方位育人，分別體現(xiàn)了育人主體的廣泛性、育人時(shí)空的過程性、育人領(lǐng)域的全面性、育人方式的協(xié)同性等，是一種高度整合資源、發(fā)揮教育合力、提高教育質(zhì)量的具體措施?；凇叭恕币曈驑?gòu)建高職學(xué)生的核心素養(yǎng)體系，有一種邏輯前提——“三全育人”與高職學(xué)生核心素養(yǎng)有相互促進(jìn)的內(nèi)生關(guān)系。通俗地講，核心素養(yǎng)好比宏觀性的綱領(lǐng)性文件，起著領(lǐng)層設(shè)計(jì)作用；“三全育人”好比微觀性的具體性舉措，具有落地生根作用。高職學(xué)生核心素養(yǎng)是“三全育人”的目標(biāo)指向，能夠最大限度地激發(fā)“三全育人”的內(nèi)在動(dòng)力；同時(shí)，“三全育人”又是落實(shí)高職學(xué)生核心素養(yǎng)的根本保障，使之落地生根、開花結(jié)果。教育部已經(jīng)對(duì)中國學(xué)生核心素養(yǎng)進(jìn)行了宏觀框架的頂層設(shè)計(jì)，而后就是根據(jù)高職學(xué)生的獨(dú)特性，在此基礎(chǔ)上，促進(jìn)高職學(xué)生通過全員、全過程、全方位的育人模式逐步實(shí)現(xiàn)文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展以及社會(huì)參與的目標(biāo)指向?？傊?，高職學(xué)生核心素養(yǎng)不僅是開展“三全育人”工作的出發(fā)點(diǎn)，還是最終的落腳點(diǎn)，而“三全育人”作為提升高職學(xué)生核心素養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)，理應(yīng)做到與核心素養(yǎng)的三個(gè)方面六大素養(yǎng)高度契合，使之達(dá)到微觀舉措與宏觀設(shè)計(jì)的有機(jī)統(tǒng)一，這也是落實(shí)黨的教育方針政策、實(shí)現(xiàn)以德樹人根本任務(wù)的重要使命擔(dān)當(dāng)。

二、“三全育人”視域下五年制高職學(xué)生核心素養(yǎng)培育的現(xiàn)實(shí)困境

依據(jù)教育部2016年頒布的“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”的宏觀框架，設(shè)計(jì)了適合五年制高職學(xué)生核心素養(yǎng)的問卷，通過問卷調(diào)查與個(gè)人訪談，揭示了高職院校學(xué)生核心素養(yǎng)的現(xiàn)狀。

（一）人文素養(yǎng)欠缺

五年制高職前三年的教學(xué)多是對(duì)學(xué)生專業(yè)技能的培養(yǎng)，涉及人文素養(yǎng)的通識(shí)課、公共課、選修課是比較欠缺的，而后兩年的教學(xué)則以技術(shù)技能訓(xùn)練、實(shí)習(xí)為主，具有明確的就業(yè)目標(biāo)導(dǎo)向，高度重視在畢業(yè)后是否能夠順利就業(yè)?？傊?，五年制高職院校普遍存在重專業(yè)技能、輕人文素養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)情況。

（二）質(zhì)疑精神不夠

一部分五年制高職學(xué)生比較自卑、不夠自信，往往會(huì)給自己貼上“差生”的標(biāo)簽。因此，他們不太善于或不敢對(duì)書上的知識(shí)或者教師的觀點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑。同時(shí)，學(xué)生的人生閱歷比較淺薄、理論知識(shí)也相對(duì)有限，在分析問題的過程中是不具備批判的基礎(chǔ)條件的。因此，盡管五年制高職院校教育教學(xué)中已經(jīng)采用了討論式、探究式、體驗(yàn)式的教育模式，但學(xué)生的批判質(zhì)疑和勇于探究的科學(xué)精神還有待提升。

（三）學(xué)習(xí)能力不足

1.自主學(xué)習(xí)的意識(shí)不強(qiáng)

自主性是一個(gè)人作為生命主體、社會(huì)主體、精神主體的根本屬性，重在關(guān)注自己的學(xué)習(xí)、工作和生活，是從認(rèn)識(shí)自我到發(fā)現(xiàn)自我再到實(shí)現(xiàn)自我的一個(gè)自我覺醒過程。從調(diào)研數(shù)據(jù)分析，五年制高職學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力較弱，存在被迫學(xué)習(xí)的情況。他們的學(xué)習(xí)自主性、自律性較差，不能自行確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，不能自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、自主選擇學(xué)習(xí)策略方法、自我監(jiān)控學(xué)習(xí)過程。自主學(xué)習(xí)能力仍存在提升的空間。

2.反思意識(shí)尚未形成

當(dāng)前，五年制高職學(xué)生反思意識(shí)與反思能力欠佳。具有反思能力對(duì)一個(gè)人的發(fā)展起關(guān)鍵作用。然而，通過對(duì)調(diào)研數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)五年制高職學(xué)生缺乏反思意識(shí)和反思能力，學(xué)生習(xí)慣了“填鴨式”的教育方式，在應(yīng)試教育的影響下習(xí)慣了死記硬背一些知識(shí)點(diǎn)，對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容很少進(jìn)行復(fù)習(xí)與反思。盡管教師已經(jīng)在轉(zhuǎn)變教育理念，從以教師為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變，但是學(xué)生尚未養(yǎng)成反思習(xí)慣。

3.信息獲取和處理能力有限

智能化、信息化、數(shù)據(jù)化的時(shí)代已經(jīng)到來，五年制高職學(xué)生在這種時(shí)代背景下只有學(xué)會(huì)辨別信息的真?zhèn)危Y選、分析并加以應(yīng)用信息，才符合新時(shí)代對(duì)技能人才的基本要求。但通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生的信息意識(shí)不強(qiáng)，具體表現(xiàn)在信息檢索的渠道相對(duì)單一、檢索的方法不夠精準(zhǔn)、信息處理的能力有限。

（四）健康生活的態(tài)度還未形成

針對(duì)健康生活這一核心素養(yǎng)，五年制高職學(xué)生表現(xiàn)出了自我管理能力較弱、人生規(guī)劃不夠明確、自我認(rèn)知定位不準(zhǔn)等。盡管職業(yè)院校側(cè)重職業(yè)屬性，強(qiáng)調(diào)技能技術(shù)的應(yīng)用，但因?yàn)閷W(xué)生自身閱歷尚淺、學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，自律性和自主性都比較弱。

（五）社會(huì)參與不夠

社會(huì)性是人區(qū)別于動(dòng)物的本質(zhì)屬性。職業(yè)應(yīng)用性是高職院校學(xué)生的鮮明屬性，而社會(huì)參與則是實(shí)現(xiàn)實(shí)踐應(yīng)用的橋梁與紐帶。通過調(diào)研分析得知，多數(shù)高職學(xué)生的社會(huì)參與意識(shí)還是比較強(qiáng)烈的。但面對(duì)復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境，一些學(xué)生不太敢參與社會(huì)實(shí)踐，也缺乏參與的渠道，這就需要學(xué)校拓寬學(xué)生參與社會(huì)實(shí)踐的渠道。

三、“三全育人”視域下五年制高職學(xué)生核心素養(yǎng)培育路徑研究

（一）“教學(xué)管服”：全員育人奠定核心素養(yǎng)中的文化基礎(chǔ)

“三全育人”中的“全員”體現(xiàn)的是育人主體的廣泛性和全面性，換言之，人人都可以成為育人主體，但育人效果也必須具有同向性，不僅要求他們?cè)谧约旱膷徫簧贤瓿苫竟ぷ?，還要協(xié)同思政課教師、專業(yè)課教師、班主任、黨政管理員以及后勤人員等五年制高職學(xué)校的全體教學(xué)、管理、服務(wù)人員。因此，為構(gòu)建五年制高職院校學(xué)生核心素養(yǎng)的全員育人模式，要從課程教學(xué)、管理服務(wù)、制度保障等維度進(jìn)行育人機(jī)制的探索，以實(shí)現(xiàn)五年制高職學(xué)生核心素養(yǎng)在思政育人、管理育人、服務(wù)育人、制度育人、文化育人、實(shí)踐育人等方面的目標(biāo)。既然在高職院校里要構(gòu)建全員的育人模式，那就要從教學(xué)、管理、服務(wù)這三個(gè)方面進(jìn)行闡釋。

第一，在教學(xué)方面，涉及思政課教師和專業(yè)課教師兩大群體，他們并不是對(duì)立的關(guān)系，而是構(gòu)成了思政課程與課程思政的協(xié)同育人體系，前者更多是在高職院校的主渠道、主陣地的思政課堂上進(jìn)行馬克思主義理論的講授工作，給學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)政治立場與價(jià)值引領(lǐng)。五年制高職院校的思政課或?qū)I(yè)課教師應(yīng)該根據(jù)高職學(xué)生的特點(diǎn)，多使用案例分析、故事講述、實(shí)證教學(xué)、小組教學(xué)等方式，以一種通俗易懂、喜聞樂見的方式將馬克思主義的立場觀點(diǎn)和方法講授給學(xué)生，或者以專業(yè)技能的培訓(xùn)、練習(xí)、幫扶、淬煉等過程，根據(jù)高職學(xué)生的層次特點(diǎn)與認(rèn)知水平，逐漸將高職學(xué)生的專業(yè)知識(shí)與技能教授給學(xué)生，更多彰顯行業(yè)或職業(yè)背后的職業(yè)精神。根據(jù)實(shí)證調(diào)研，五年制高職學(xué)生缺乏一定的文化基礎(chǔ)，尤其比較欠缺文化知識(shí)的學(xué)習(xí)與人文環(huán)境的浸潤。對(duì)此，高職院校應(yīng)開設(shè)國學(xué)經(jīng)典必修課程增強(qiáng)學(xué)生的文化積淀，開設(shè)信息檢索課程提高學(xué)生信息檢索、分析、獲取以及應(yīng)用的綜合能力，開設(shè)系統(tǒng)性或批判性思維的課程提升學(xué)生的問題導(dǎo)向以及解決問題的能力。

第二，在管理方面，關(guān)涉班主任、黨政人員等群體。五年制高職院校的學(xué)生自律性、自主性相對(duì)較弱，這就要求班主任不僅要幫助他們實(shí)現(xiàn)思想觀念的轉(zhuǎn)變，使之逐漸從中學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)槁殬I(yè)人，還要讓學(xué)生在各種文娛、志愿、實(shí)踐等類型的活動(dòng)中不斷夯實(shí)文化基礎(chǔ)。當(dāng)然，黨政人員的管理工作更多的是從宏觀角度調(diào)動(dòng)高職學(xué)生文化參與的積極性，尤其要營造校園文化氛圍。

第三，在服務(wù)方面，更多體現(xiàn)高職學(xué)生“完整職業(yè)人”的價(jià)值指向。除了高職院校給學(xué)生提供的各種勞動(dòng)實(shí)踐、專業(yè)見習(xí)、職業(yè)實(shí)習(xí)等機(jī)會(huì)以外，后勤保障人員還要在宿舍文化、食堂文化、校園文化的營造中給予學(xué)生健康舒適的生活環(huán)境、干凈衛(wèi)生的飲食環(huán)境、作息規(guī)律的日常習(xí)慣等，為高職學(xué)生更好地夯實(shí)文化基礎(chǔ)提供根本性保障。

（二）“橫縱結(jié)合”：全過程育人促進(jìn)高職學(xué)生核心素養(yǎng)培育中的自主發(fā)展

“三全育人”中的全過程體現(xiàn)的是育人時(shí)間的過程性。作為新時(shí)代高職院校學(xué)生，依然還是以學(xué)習(xí)、生活為主，見習(xí)、實(shí)習(xí)為輔。為促進(jìn)高職學(xué)生自主發(fā)展，圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、實(shí)習(xí)進(jìn)行學(xué)生成長成才的訓(xùn)練，具體表現(xiàn)為引導(dǎo)高職學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、創(chuàng)新實(shí)踐三個(gè)重要素養(yǎng)。根據(jù)五年制高職學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與成長成才規(guī)律，構(gòu)建“橫縱結(jié)合”的全過程育人模式，不僅在橫向上增強(qiáng)高職學(xué)生核心素養(yǎng)培育的貫通性，還在縱向上增強(qiáng)高職學(xué)生核心素養(yǎng)培育的銜接性、階段性。

五年制高職學(xué)生不同于一般的高職學(xué)生，在五年制的學(xué)生生涯中被學(xué)校教育分成兩種層次或類型的職業(yè)教育，前三年為中等職業(yè)教育，后兩年為高等職業(yè)教育，但前后并不是彼此割裂的，而是相互統(tǒng)一的有機(jī)體，前者為后者打下堅(jiān)實(shí)的基本的職業(yè)理論知識(shí)和技能理論基礎(chǔ)，后者更是對(duì)前者理論知識(shí)的進(jìn)一步實(shí)踐落地。前后兩個(gè)階段盡管主題不盡相同，但在育人過程中具有貫通性、銜接性，尤其在高職學(xué)生核心素養(yǎng)培育中的自主發(fā)展上，具體表現(xiàn)為：

第一階段，一般為入學(xué)的第一年，更多的是從初中生向初等職業(yè)生轉(zhuǎn)變，以適應(yīng)性為主，適應(yīng)新的環(huán)境、新的師生、新的學(xué)習(xí)方式、新的宿舍文化等內(nèi)容，通過班主任的入學(xué)教育、個(gè)人談話、家長訪談、學(xué)業(yè)水平測試摸底等方式對(duì)學(xué)生有總體的認(rèn)知，體現(xiàn)自主發(fā)展中的適應(yīng)性，這一階段要側(cè)重良好習(xí)慣的養(yǎng)成教育，將五年制高職學(xué)生的各種規(guī)范性制度納入學(xué)生學(xué)習(xí)生活的全過程，但在規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)化、制度化框架下要關(guān)注學(xué)生的自主發(fā)展。

第二階段，一般為入學(xué)的第二到第三年，更多的是對(duì)學(xué)生所選專業(yè)的基本知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過程中凸顯主動(dòng)性，主要采用課堂育人的趣味性、活動(dòng)育人的多樣化、育人方法的立體性極大滿足高職學(xué)生的個(gè)性化需求，比如運(yùn)用體驗(yàn)式、翻轉(zhuǎn)式、情境式、探究式等新型教學(xué)方式，合力配置教學(xué)資源，充分調(diào)動(dòng)高職學(xué)生的自主性、積極性。

第三階段，一般是入學(xué)的最后兩年，更多的是對(duì)專業(yè)的見習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)工作、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，以專業(yè)技能的培養(yǎng)培訓(xùn)與職業(yè)生涯規(guī)劃為側(cè)重點(diǎn)，通過形式多樣的實(shí)踐育人活動(dòng)的社會(huì)性彰顯其實(shí)踐性，除了繼續(xù)學(xué)習(xí)公共課程以外，還要加強(qiáng)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，高職院?？梢劳行Ｍ獾钠髽I(yè)實(shí)踐基地，將理實(shí)結(jié)合、工學(xué)結(jié)合的理念落到實(shí)處，打造“三大專業(yè)組合”的建設(shè)思路（以同學(xué)科跨學(xué)院交互、同學(xué)院跨專業(yè)交叉、同專業(yè)跨方向培養(yǎng)），創(chuàng)新教育活動(dòng)與課程設(shè)置的形式，努力培養(yǎng)高職學(xué)生的“工匠精神”和較高的職業(yè)素養(yǎng)，鼓勵(lì)學(xué)生在自己的職業(yè)崗位上盡可能地綻放自我，實(shí)現(xiàn)校園服務(wù)性的實(shí)踐活動(dòng)常態(tài)化、項(xiàng)目化、基地化。

（三）“家校企學(xué)”：全方位育人促進(jìn)高職學(xué)生核心素養(yǎng)培育中的社會(huì)參與

根據(jù)學(xué)理基礎(chǔ)分析，探索五年制高職學(xué)生核心素養(yǎng)培育路徑，務(wù)必要把握核心素養(yǎng)的本質(zhì)內(nèi)涵。五年制高職學(xué)生的核心素養(yǎng)并非是對(duì)職業(yè)核心素養(yǎng)的摒棄，而是集多學(xué)科、多領(lǐng)域、多層次的有機(jī)體，集中反映了“多元面向（維度）”“多元功能”“多元場域”“高階復(fù)雜”“長期培育”等特點(diǎn)。對(duì)此，“三全育人”中的全方位體現(xiàn)的是育人場域的協(xié)同性、育人功能的多元性、育人路徑的長期性等。

第一，育人場域的協(xié)同性?！皡⑴c”可以共筑核心素養(yǎng)的培育工作，五年制高職學(xué)生核心素養(yǎng)的培育尤其要觀照到“家庭—學(xué)?！髽I(yè)—學(xué)生”等主體在各司其職的前提下共同參與、協(xié)調(diào)發(fā)展，以實(shí)現(xiàn)高職學(xué)生在多元多樣的社會(huì)實(shí)踐中自覺肩負(fù)使命擔(dān)當(dāng)。落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，關(guān)鍵在思政課教師，因此，高職院校應(yīng)鼓勵(lì)思政課改革，采用學(xué)生喜聞樂見的方式講授中國故事、做到正確的價(jià)值引領(lǐng)，也可邀請(qǐng)企業(yè)里的專家走進(jìn)課堂，用真實(shí)的實(shí)踐案例夯實(shí)教育內(nèi)容，真正實(shí)現(xiàn)思政課教師與專業(yè)課教師的育人合力。除此以外，還要將家庭教育、社會(huì)教育作為教育鏈條中的一環(huán)，只有環(huán)環(huán)相扣，有效發(fā)揮教師、家庭、社會(huì)以及學(xué)生等主體對(duì)核心素養(yǎng)循序漸進(jìn)、潤物無聲的引導(dǎo)、熏陶，才能形成高職院?！八仞B(yǎng)共同體”。

第二，育人功能的多元性。高職院校的獨(dú)特屬性是職業(yè)性，而要培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的五年制高職學(xué)生必須立足馬克思的“完整的人”的理念，最終價(jià)值指向?yàn)橥暾殬I(yè)人。其實(shí)，這是對(duì)以往高職院校只關(guān)注學(xué)生職業(yè)屬性的一種超越，是對(duì)職業(yè)教育工具屬性的一種扭轉(zhuǎn)，是對(duì)學(xué)生個(gè)人需求的一種補(bǔ)充完善。當(dāng)前，五年制高職學(xué)生核心素養(yǎng)的培育不僅要關(guān)注個(gè)人當(dāng)下及未來的發(fā)展需求，更要將國家戰(zhàn)略、社會(huì)發(fā)展與個(gè)人發(fā)展需求緊緊結(jié)合在一起。

第三，育人路徑的長期性?！笆陿淠荆倌陿淙恕?，可見，育人之路長漫漫。以往高職院校對(duì)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)過于重視，以就業(yè)的結(jié)果為導(dǎo)向，效率至上；而當(dāng)前所倡導(dǎo)的五年制高職學(xué)生的核心素養(yǎng)不僅僅是應(yīng)對(duì)就業(yè)這一短暫的階段，而是要讓學(xué)生在終其一生中都能順利面向未來，逐漸體悟育人過程中的長期性，以終身學(xué)習(xí)與終身發(fā)展為主軸線，將學(xué)生的核心素養(yǎng)在其一生中動(dòng)態(tài)綻放。此外，這也與高職學(xué)生核心素養(yǎng)的價(jià)值指向相關(guān)，根據(jù)心理學(xué)的“高階復(fù)雜”特質(zhì)，涉及反省思考的高階心智及復(fù)雜性及行動(dòng)學(xué)習(xí)的高階復(fù)雜深度，對(duì)高職學(xué)生核心素養(yǎng)的培育工作也務(wù)必是長期、復(fù)雜的，需要在動(dòng)態(tài)中把握其發(fā)展的規(guī)律和變化歷程。

四、結(jié)束語

隨著職業(yè)院校類型教育的轉(zhuǎn)變，新時(shí)代對(duì)技術(shù)技能人才有了更高的要求，其給五年制高職學(xué)生核心素養(yǎng)培育帶來了巨大的挑戰(zhàn)。唯有牢牢把握五年制高職學(xué)生核心素養(yǎng)的獨(dú)特內(nèi)涵，揭示學(xué)生核心素養(yǎng)的實(shí)然現(xiàn)狀，才能在動(dòng)態(tài)變化中形成獨(dú)有特色的“五年制高職”屬性，也才能在五年制高職勾勒“三全育人”視域下核心素養(yǎng)的基本框架與具體路徑。

參考文獻(xiàn)：

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［3］ 蔡清田.核心素養(yǎng)的學(xué)理基礎(chǔ)與教育培養(yǎng)［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2018，36（1）：42-54，161.

◎編輯 鄭曉燕

①基金項(xiàng)目：2023—2024年度江蘇職業(yè)教育研究立項(xiàng)課題“‘三全育人’視域下五年制高職學(xué)生核心素養(yǎng)培育實(shí)施路徑研究”（課題編號(hào)：XHYBLX2023192）。

作者簡介：丁金鳳（1985—），女，滿族，遼寧新賓人，中級(jí)講師，碩士研究生，研究方向：思想政治教育。