師幼互動(dòng)是指師幼間雙向的人際情感交流，體現(xiàn)了心理或行為的交互與相互影響。高質(zhì)量的師幼互動(dòng)能幫助幼兒加深認(rèn)知，了解世界。《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《評(píng)估指南》）對(duì)師幼互動(dòng)提出了新的要求，強(qiáng)調(diào)關(guān)注師幼互動(dòng)質(zhì)量，并通過(guò)過(guò)程性評(píng)估及日常活動(dòng)來(lái)了解師幼互動(dòng)的實(shí)際狀況。微型項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是指幼兒在教師引導(dǎo)下對(duì)感興趣的話題生成持續(xù)性的探究活動(dòng)，旨在促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)，提高活動(dòng)組織與教學(xué)質(zhì)量。基于此，筆者以《評(píng)估指南》為引領(lǐng)，分析了微型項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中師幼互動(dòng)存在的問(wèn)題，并探討了微型項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中師幼關(guān)系的構(gòu)建策略，以期提高幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量和效率，促進(jìn)幼兒全面發(fā)展。

一、聚焦：微型項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中師幼互動(dòng)存在的問(wèn)題

（一）缺乏捕捉教育契機(jī)的專(zhuān)業(yè)敏感度

幼兒對(duì)外界事物具有強(qiáng)烈的好奇心，教師需要抓住生活中的教育契機(jī)，通過(guò)提問(wèn)引導(dǎo)幼兒完成高效的互動(dòng)。然而，在教育實(shí)踐中，部分教師容易忽略生活中的教育契機(jī)，缺乏一定的專(zhuān)業(yè)敏感度。

例如，筆者所在幼兒園的小山坡是幼兒的游戲樂(lè)園。一名教師組織幼兒展開(kāi)討論，生成了“山坡樂(lè)”微型項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，讓幼兒討論在山坡上可開(kāi)展的游戲、發(fā)現(xiàn)山坡所隱藏的秘密。一日，幼兒在山坡上撿拾掉落的銀杏葉時(shí)，恒恒撿到了一個(gè)圓圓的果子，興奮地詢問(wèn)教師：“老師，這是什么？”教師直接告訴他：“這是銀杏的果實(shí)?！焙愫銣惤劻寺?wù)f：“好臭啊?！敝蟊闳拥艄麑?shí)跑開(kāi)了。

在上述項(xiàng)目活動(dòng)中，雖然有幼兒注意到了銀杏的果實(shí)，但教師并未把握住這一教育契機(jī)，未能做出有效的反饋和回應(yīng)。這反映出教師在捕捉教育契機(jī)方面的專(zhuān)業(yè)敏感度有待提高。

（二）缺乏讀懂幼兒行為表達(dá)的能力

在幼兒教育中，教師應(yīng)理解幼兒的行為，以鼓勵(lì)、包容的態(tài)度傾聽(tīng)幼兒的自主表達(dá)。然而，在傳統(tǒng)的師幼互動(dòng)中，部分教師會(huì)習(xí)慣性地約束幼兒的活動(dòng)和行為。

例如，筆者所在幼兒園的小山坡旁的飼養(yǎng)區(qū)里養(yǎng)了幾只小兔子，幼兒每天都來(lái)觀察小兔子并為其喂食。于是，一名教師開(kāi)展了“小兔，你好”微型項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。在一次美術(shù)活動(dòng)中，晗晗制作了一只小兔子。其他幼兒看到晗晗制作的兔子頭上有一張紙條，笑著說(shuō)：“晗晗的小兔子有三只耳朵，好奇怪呀?！标详下?tīng)后，表情黯然地低下了頭。教師察覺(jué)到這一情況，于是問(wèn)道：“你的兔子為什么有三只耳朵？”晗晗低下頭不說(shuō)話。教師建議道：“你再制作一只新的兔子，好嗎？”說(shuō)完便走開(kāi)了。晗晗小聲地說(shuō)：“這是小兔子的舌頭，它正伸著舌頭準(zhǔn)備吃胡蘿

卜呢?！?/p>

在上述活動(dòng)中，教師沒(méi)有引導(dǎo)幼兒進(jìn)行自主表達(dá)，也沒(méi)有理解幼兒的行為表達(dá)。盡管存在師幼之間的互動(dòng)，但互動(dòng)的效果并不理想。

（三）缺乏師幼雙向互動(dòng)的意識(shí)

教師應(yīng)與幼兒保持平等互動(dòng)。然而，在實(shí)際教育活動(dòng)中，部分教師受到傳統(tǒng)教育觀念的影響，過(guò)度強(qiáng)調(diào)自身職責(zé)，對(duì)幼兒的行為過(guò)多約束，導(dǎo)致師幼之間缺乏有效的雙向互動(dòng)。

例如，在中班微型項(xiàng)目式學(xué)習(xí)“秋天的落葉”中，幼兒在操場(chǎng)上撿拾各種各樣的落葉，開(kāi)心地分享著自己找到的獨(dú)特的葉子。辰辰發(fā)現(xiàn)陽(yáng)光照射在桌面上，銀杏葉的影子宛如一把小扇子。這一發(fā)現(xiàn)激發(fā)了其他幼兒的好奇心，他們紛紛模仿辰辰，拿起葉子觀察其在地面上所投射出的形象，如小船、手掌等。幼兒興奮地將自己的發(fā)現(xiàn)告訴教師：“老師，你快來(lái)看我們的新發(fā)現(xiàn)。”教師看了一眼聚在一起的幼兒，微笑著回應(yīng)道：“大家都找到了落葉，那我們回教室吧?！?/p>

在上述活動(dòng)中，教師按照預(yù)期的目標(biāo)引導(dǎo)幼兒尋找不同的落葉。當(dāng)幼兒發(fā)現(xiàn)樹(shù)葉影子的秘密時(shí)，教師并沒(méi)有關(guān)注幼兒的興趣，傾聽(tīng)幼兒的心聲，而是按照既定的目標(biāo)開(kāi)展活動(dòng)，從而使教學(xué)活動(dòng)呈現(xiàn)出單向引導(dǎo)的態(tài)勢(shì)，互動(dòng)性明顯不足。

二、厘清：“一聽(tīng)二讀三支持”師幼互動(dòng)模式的設(shè)計(jì)

筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，設(shè)計(jì)了“一聽(tīng)二讀三支持”師幼互動(dòng)模式（圖1），具體如下。

（一）一聽(tīng)：多維度傾聽(tīng)、多主體傾聽(tīng)、多形式傾聽(tīng)

傾聽(tīng)是一種教育智慧。在教學(xué)互動(dòng)過(guò)程中，教師可以運(yùn)用多維度、多主體、多形式的傾聽(tīng)，敏銳地捕捉幼兒所傳遞的信息，深入了解幼兒的興趣點(diǎn)與學(xué)習(xí)需求，幫助他們反思并回顧個(gè)人的想法與觀點(diǎn)，使其在個(gè)體與小組活動(dòng)中認(rèn)識(shí)自我。要達(dá)成這一目標(biāo)，教師要做到以下三點(diǎn)：一是實(shí)現(xiàn)身份的轉(zhuǎn)變，立足兒童視角；二是實(shí)現(xiàn)方法的轉(zhuǎn)變，將觀察、訪談等傳統(tǒng)的質(zhì)性研究方法與參與式方法相結(jié)合；三是實(shí)現(xiàn)倫理觀念的轉(zhuǎn)變，在互動(dòng)的每個(gè)環(huán)節(jié)都體現(xiàn)對(duì)幼兒的尊重和信任。

（二）二讀：讀懂游戲行為、讀懂游戲領(lǐng)域、具體支持思考

教育實(shí)踐中，理解幼兒的需求和行為至關(guān)重要。在支持幼兒開(kāi)展有意義的學(xué)習(xí)時(shí)，教師應(yīng)先讀懂兒童。當(dāng)幼兒在活動(dòng)中遇到阻礙時(shí)，教師應(yīng)先讀懂幼兒的游戲行為，理解其需求，接納并包容他們個(gè)性化的思維和情緒表達(dá)。在此基礎(chǔ)上，教師可以通過(guò)平等對(duì)話的方式做出恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，以點(diǎn)帶面，與幼兒建立深度互動(dòng)。

教師需要運(yùn)用敏銳的直覺(jué)和知覺(jué)，迅速與幼兒形成共鳴，通過(guò)持續(xù)的對(duì)話，讀懂幼兒的游戲行為、讀懂游戲領(lǐng)域，不斷開(kāi)闊幼兒的思維視野，為他們帶來(lái)新的體驗(yàn)。

（三）三支持：環(huán)境支持、共情支持、行動(dòng)支持

環(huán)境在師幼互動(dòng)中發(fā)揮著重要作用，教師要引導(dǎo)幼兒在使用各種材料、接觸周?chē)h(huán)境的過(guò)程中認(rèn)識(shí)世界。師幼互動(dòng)體現(xiàn)為教師的回應(yīng)能力，在回應(yīng)過(guò)程中，教師需要共情幼兒，深入理解幼兒的需求，真誠(chéng)地接納并支持他們，成為幼兒學(xué)習(xí)的支持者。根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，當(dāng)幼兒嘗試解決超出其現(xiàn)有發(fā)展水平的問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)在師幼互動(dòng)中提供輔助。

三、推進(jìn)：微型項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中提高師幼互動(dòng)質(zhì)量的實(shí)踐

（一）一聽(tīng)：從單一到多元傾聽(tīng)

在師幼互動(dòng)中，教師應(yīng)換位思考，給予幼兒表達(dá)內(nèi)心想法的機(jī)會(huì)，以理解的態(tài)度與幼兒平等溝通，及時(shí)反思并調(diào)整教育行為。

1.用心傾聽(tīng)，捕捉興趣。幼兒只有對(duì)某些事物感興趣時(shí)才會(huì)主動(dòng)理解和體驗(yàn)。因此，教師在日常生活中要學(xué)會(huì)用心傾聽(tīng)，捕捉幼兒感興趣的話題，并與幼兒進(jìn)行平等對(duì)話，以理解幼兒的行為。例如，在整理日活動(dòng)中，一名教師為每個(gè)幼兒都安排了打掃的區(qū)域，但幼兒都沒(méi)有表現(xiàn)出強(qiáng)烈的勞動(dòng)興趣。于是，該教師組織幼兒進(jìn)行討論，傾聽(tīng)他們對(duì)整理日活動(dòng)的看法。有的幼兒表示想和好朋友合作，有的幼兒表示想照顧自己帶來(lái)的動(dòng)植物，還有的幼兒表示想整理自己熟悉的游戲區(qū)域。最后，教師根據(jù)幼兒的意愿重新分配了打掃區(qū)域，幼兒紛紛投入活動(dòng)。在上述整理日活動(dòng)中，教師支持幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，以親切平等的對(duì)話方式尊重幼兒的需求，讓幼兒自主討論整理日的人員分配、整理內(nèi)容等，取得了顯著成效。

2.共情傾聽(tīng)，給予尊重。教師應(yīng)敏銳地察覺(jué)幼兒情緒情感的變化，并通過(guò)共情式傾聽(tīng)理解幼兒的情感訴求。在傾聽(tīng)幼兒的表達(dá)時(shí)，教師要尊重幼兒，順應(yīng)幼兒的成長(zhǎng)規(guī)律與發(fā)展需求，并通過(guò)動(dòng)作、語(yǔ)言等傳遞出來(lái)。具體而言，在幼兒難過(guò)時(shí)，教師可以牽著幼兒的手給予其安全感；在幼兒急于表達(dá)又說(shuō)不清楚時(shí)，教師可以耐心傾聽(tīng)并細(xì)致詢問(wèn)他們的需求。例如，在微型項(xiàng)目式學(xué)習(xí)“曬秋”中，幼兒將玉米、紅薯等果實(shí)放在太陽(yáng)下曬干。筆者發(fā)現(xiàn)恒恒蹲在一旁情緒失落地看著地瓜，便走上前問(wèn)道：“你怎么不開(kāi)心呀？”恒恒難過(guò)地說(shuō)：“我的地瓜發(fā)霉了?！惫P者安慰道：“沒(méi)關(guān)系，我?guī)闳ナ程酶迨逡碌陌?。”恒恒擦了擦眼淚，開(kāi)心地點(diǎn)點(diǎn)頭，并說(shuō)：“這次我要把地瓜切成條曬干，這樣就不會(huì)發(fā)霉了。”筆者摸了摸他的頭，肯定了他的想法。由此可見(jiàn)，教師尊重幼兒，共情傾聽(tīng)，能夠培養(yǎng)幼兒的正向情緒，會(huì)表達(dá)真實(shí)需求。幼兒在被尊重的同時(shí)也會(huì)學(xué)著尊重他人，調(diào)節(jié)情緒，與同伴友好相處。

（二）二讀：從發(fā)現(xiàn)需求到讀懂需求

在微型項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)將關(guān)注重點(diǎn)放在師幼互動(dòng)上，讀懂幼兒的行為表現(xiàn)，從幼兒的角度思考和解決問(wèn)題，關(guān)注幼兒的成長(zhǎng)和變化，并基于幼兒的感受開(kāi)展各項(xiàng)活動(dòng)。在師幼互動(dòng)的過(guò)程中，教師應(yīng)在活動(dòng)中捕捉幼兒感興趣的話題和方向，鼓勵(lì)幼兒積極參與師幼互動(dòng)，通過(guò)傾聽(tīng)、詢問(wèn)、觀察等方式了解幼兒的學(xué)習(xí)需求和興趣，并給予相應(yīng)的支持。

例如，幼兒在小山坡上發(fā)現(xiàn)了掉落在地上的銀杏果，紛紛蹲下?lián)焓?。這時(shí)，佐佐來(lái)到了銀杏樹(shù)下，緊緊抱住樹(shù)干搖晃。起初，筆者對(duì)其行為表示不解并想要制止，但轉(zhuǎn)念一想，他這樣做肯定有原因，于是詢問(wèn)道：“你為什么要搖晃樹(shù)呢？”佐佐興奮地回應(yīng)：“樹(shù)上有很多銀杏果，我想把它們搖下來(lái)。”在了解佐佐的想法后，筆者組織幼兒展開(kāi)了討論。有的幼兒說(shuō)可以用棍子擊落，有的幼兒說(shuō)可以借助梯子采摘，還有的幼兒建議尋求保安大叔的幫助。于是，一場(chǎng)關(guān)于采摘銀杏果的微型項(xiàng)目式學(xué)習(xí)就此展開(kāi)，幼兒在自主探索的過(guò)程中，積累了更多關(guān)于采摘的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

（三）三支持：從單向輸出到雙向支持

1.多元環(huán)境，沉浸參與。教師營(yíng)造輕松、平等的教育氛圍，有助于激發(fā)幼兒在各類(lèi)活動(dòng)中勇于表達(dá)自我，進(jìn)而提高師幼互動(dòng)效率。在微型項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)鼓勵(lì)幼兒相互傾聽(tīng)、靈活運(yùn)用各種材料，加強(qiáng)與材料、同伴的互動(dòng)，并豐富表達(dá)的方式，鼓勵(lì)其使用象征性的語(yǔ)言來(lái)闡述觀點(diǎn)。同時(shí)，教師需充分傾聽(tīng)幼兒的話語(yǔ)、關(guān)注他們的行為、收集他們的作品，通過(guò)分析和解讀，了解其社會(huì)發(fā)展水平，并給予適時(shí)、有效的支持。

2.支持拓展，深度學(xué)習(xí)。根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，教師在與幼兒互動(dòng)時(shí)要保證教學(xué)走在發(fā)展的前面，讓幼兒在有難度的主題活動(dòng)中與同伴、教師合作，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。在此過(guò)程中，幼兒會(huì)運(yùn)用高階思維和已有經(jīng)驗(yàn)解決問(wèn)題。當(dāng)幼兒解決超過(guò)自身能力范圍的問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)提供適當(dāng)指導(dǎo)，支持幼兒開(kāi)展深度學(xué)習(xí)。值得注意的是，教師提出的問(wèn)題難度應(yīng)在幼兒的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，便于幼兒深入探索并生成微型項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。例如，在探索用兩張紙制作獨(dú)腿紙桌的過(guò)程中，有的幼兒將紙卷成圓柱狀，有的幼兒將紙折疊成波浪狀。筆者觀察后提問(wèn)：“誰(shuí)的紙桌更牢固呢？”幼兒回答道：“我們?cè)谏厦娣艝|西，誰(shuí)的紙桌放的東西多、不倒下，就更牢固?！彪S后，筆者聚焦幼兒的創(chuàng)造性思維，及時(shí)投放更多材料，引導(dǎo)幼兒探索更多讓紙桌變牢固的折疊方法，如重疊、圍合、對(duì)折等。在回顧環(huán)節(jié)，筆者有意識(shí)地抓住幼兒游戲中的典型問(wèn)題和新發(fā)現(xiàn)，引導(dǎo)幼兒展開(kāi)討論，進(jìn)一步深化了幼兒的思考，鞏固并拓展了幼兒的知識(shí)。

結(jié)語(yǔ)

在《評(píng)估指南》和新時(shí)代教育背景下，教師應(yīng)以解決問(wèn)題為導(dǎo)向，在互動(dòng)中引導(dǎo)幼兒針對(duì)問(wèn)題展開(kāi)實(shí)踐，并不斷進(jìn)行自我反思。在微型項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，教師可以采用“一聽(tīng)二讀三支持”師幼互動(dòng)模式提高師幼互動(dòng)質(zhì)量，鼓勵(lì)幼兒大膽表達(dá)自己的想法和嘗試新的挑戰(zhàn)，從而引導(dǎo)幼兒進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)他們的全面發(fā)展。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)思賢〔機(jī)關(guān)〕幼兒園）