［摘要］概念為本的語(yǔ)文教學(xué)以概念性理解為核心，是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要方式。而當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)主要是以知識(shí)、技能為本，存在學(xué)習(xí)淺表化、課程模式簡(jiǎn)單化和評(píng)價(jià)內(nèi)容單一化等問(wèn)題。要攻破這些難題，應(yīng)充分發(fā)揮以大概念統(tǒng)領(lǐng)的語(yǔ)文教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，探尋語(yǔ)文教學(xué)實(shí)施策略。以統(tǒng)編版教材八年級(jí)下冊(cè)第五單元為例，采取確定KUD單元目標(biāo)，構(gòu)建語(yǔ)文教學(xué)“過(guò)程的結(jié)構(gòu)”，創(chuàng)設(shè)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的單元活動(dòng)，制定表現(xiàn)性評(píng)價(jià)指南等教學(xué)策略，以期為語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐提供參考與借鑒。

［關(guān)鍵詞］概念為本；語(yǔ)文教學(xué)；核心素養(yǎng)

［作者簡(jiǎn)介］馬秋月（1989），女，東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，吉林師范大學(xué)文學(xué)院，講師，從事語(yǔ)文課程與教學(xué)研究。

［中圖分類號(hào)］G633.3 ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

人才的培養(yǎng)落實(shí)在課堂教學(xué)中，要以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，培養(yǎng)學(xué)生高階概念性思維能力，有效發(fā)揮教育的育人價(jià)值。概念為本的語(yǔ)文教學(xué)圍繞概念性理解，以情境性任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)過(guò)程，重視通過(guò)表現(xiàn)性任務(wù)評(píng)估深度理解。以此透視當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀，以知識(shí)、技能為本位的“二維覆蓋模式”并不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。本文以統(tǒng)編版教材八年級(jí)下冊(cè)第五單元為例，探討大概念有效引領(lǐng)學(xué)生的認(rèn)知維和技能維，以素養(yǎng)為導(dǎo)向，整合知識(shí)、理解力、技能（KUD）三維目標(biāo)，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

一、概念為本的語(yǔ)文教學(xué)基本理念

概念為本，就是以概念為根本、為核心。所謂概念，“是以共同屬性框定一組實(shí)例的心智建構(gòu)?！保?］可以跨時(shí)間、跨文化、跨情境遷移。一般用一兩個(gè)詞或者短語(yǔ)來(lái)表述，并且不受時(shí)間影響，具有普遍性和抽象性［1］19。概念性理解就是概念層次的深度理解，并通過(guò)協(xié)同思考即事實(shí)層次和概念層次的理解的相互作用激發(fā)出來(lái)。

概念為本的語(yǔ)文教學(xué)強(qiáng)調(diào)深層次的概念性理解，以大概念統(tǒng)領(lǐng)知識(shí)、技能，實(shí)現(xiàn)跨情境遷移，以三維課程模式，進(jìn)行單元整體教學(xué)，評(píng)估深度理解。

二、概念為本的語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)境遇

正確認(rèn)識(shí)當(dāng)前教學(xué)存在的弊端，有利于找準(zhǔn)改革的著力點(diǎn)。從概念為本的角度透視當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)，主要存在淺表化學(xué)習(xí)、二維教學(xué)模式和缺乏深度評(píng)價(jià)等三個(gè)問(wèn)題。

（一）淺表化學(xué)習(xí)

淺表化學(xué)習(xí)也稱淺層學(xué)習(xí)。有學(xué)者指出：“淺層學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在外力驅(qū)動(dòng)的基礎(chǔ)上，通過(guò)簡(jiǎn)單描述、重復(fù)記憶和強(qiáng)化訓(xùn)練等方式學(xué)習(xí)新知識(shí)和思想的一種學(xué)習(xí)形式?！保?］造成學(xué)習(xí)淺表化的因素很多，涉及教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容的組織、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式等。

從概念為本的視角透視當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)，在目標(biāo)的設(shè)定上依然是“知識(shí)、技能本位”，把深層次理解隱藏在知識(shí)、技能當(dāng)中，沒(méi)有為指向概念性理解而展開設(shè)計(jì)。雖然我們?cè)谛抡n程改革時(shí)，就將“知識(shí)與技能”“過(guò)程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的“三維目標(biāo)”取代了“雙基”，但由于教師對(duì)“三維”目標(biāo)的誤解，將“三維”目標(biāo)的三個(gè)方面割裂開來(lái)，彼此孤立，使教學(xué)目標(biāo)依然以知識(shí)、技能為主，“過(guò)程與方法”和“情感態(tài)度與價(jià)值觀”只是為了體現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的完整性而流于形式，缺乏大概念的引領(lǐng)，致使目標(biāo)無(wú)法有效融合，只浮于知識(shí)、技能的淺層。

單元與單篇教學(xué)的關(guān)系問(wèn)題是需要深入探討的，單篇教學(xué)雖然是當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)的主要形式，但需要明確的是，單篇應(yīng)是單元的組成部分，單元是由以單元目標(biāo)為引領(lǐng)由各個(gè)單篇組成，即單篇教學(xué)應(yīng)該是在單元教學(xué)統(tǒng)領(lǐng)下的教學(xué)，雖有其獨(dú)特性，但并不孤立。當(dāng)前的語(yǔ)文課堂教學(xué)仍以傳統(tǒng)的單篇教學(xué)為主，知識(shí)內(nèi)容缺乏整合，而且在教學(xué)過(guò)程中，細(xì)節(jié)分析有余而整體把握不足，沒(méi)有大概念的統(tǒng)領(lǐng)，語(yǔ)文學(xué)科中的概括性原理無(wú)法理解，學(xué)生難以達(dá)到深度學(xué)習(xí)。

知識(shí)、技能本位的教學(xué)目標(biāo)和碎片化的教學(xué)內(nèi)容，導(dǎo)致學(xué)習(xí)方式以事實(shí)性知識(shí)的機(jī)械記憶和技能的強(qiáng)化訓(xùn)練為主，這就造成了學(xué)生雖然掌握了大量的事實(shí)性知識(shí)，但并未深刻理解其真正的概念內(nèi)涵，在這一課中學(xué)到的知識(shí)無(wú)法遷移、應(yīng)用到下一個(gè)相似的課程情境中，而在下一課中又需記憶大量的事實(shí)性知識(shí)。這樣循環(huán)往復(fù)，學(xué)生僅記憶了大量的事實(shí)性知識(shí)和訓(xùn)練一些讀寫技能，學(xué)習(xí)停留在表面。

（二）二維教學(xué)模式

在基礎(chǔ)教育改革的推動(dòng)下，“知識(shí)與技能”“過(guò)程與方法”“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”的“三維”目標(biāo)雖然早已進(jìn)入教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定當(dāng)中，但實(shí)際落實(shí)效果并不可觀，語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)、文學(xué)常識(shí)，閱讀、鑒賞和表達(dá)能力依然是語(yǔ)文教學(xué)的主要內(nèi)容，而且結(jié)果的直接呈現(xiàn)代替了知識(shí)獲得的過(guò)程，“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”也變成了對(duì)課文思想感情的分析。由此可以反映出，當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)達(dá)成情況是有缺失的，依然是以知識(shí)和技能為主的。

語(yǔ)文學(xué)科有其內(nèi)在的學(xué)科原理，即語(yǔ)文學(xué)科大概念，如“游記要素是寫好游記的關(guān)鍵”“作者筆下的景物是作者或作品中人物心境的反應(yīng)”等。但當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)極少把這樣的概念性知識(shí)明確作為學(xué)習(xí)目標(biāo)，依然是知識(shí)、技能本位的二維教學(xué)模式，“這并不是說(shuō)二維課程模式不包含概念性焦點(diǎn)，而是它并沒(méi)有將事實(shí)與技能的要求和概念性理解清晰地區(qū)分開來(lái)?！保?］17教師在學(xué)習(xí)任務(wù)與活動(dòng)的設(shè)計(jì)上，只能使學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中，應(yīng)用知識(shí)與技能，達(dá)到深層次的概念性理解。這種二維的教學(xué)模式是平面式的，只有寬度沒(méi)有深度。

（三）缺乏深度評(píng)價(jià)

教師是學(xué)生評(píng)價(jià)的主要參與者，同學(xué)之間的相互評(píng)價(jià)很少，更極少有學(xué)生的自評(píng)。教師有其自身的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)視角，相對(duì)來(lái)說(shuō)更加具有科學(xué)性和權(quán)威性，但僅以單一的教師標(biāo)準(zhǔn)和視角評(píng)價(jià)學(xué)生，同時(shí)也有失針對(duì)性和個(gè)性化。學(xué)生除了需要在教師眼中了解自己以外，還需要群體中同伴的評(píng)價(jià)，以及自己對(duì)自身學(xué)習(xí)水平和能力發(fā)展的縱向評(píng)價(jià)和橫向?qū)Ρ取我坏慕處熢u(píng)價(jià)造成評(píng)價(jià)聲音來(lái)源的單一性，導(dǎo)致學(xué)生不能從多個(gè)角度了解自己的學(xué)習(xí)水平。

而且，當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)以期中、期末考試為主，還有倍受老師、學(xué)生和家長(zhǎng)重視的學(xué)業(yè)水平考試這類的終結(jié)性評(píng)價(jià)。而在過(guò)程性評(píng)價(jià)中，教師日常對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)主要是朗讀、提問(wèn)背誦、字詞或詩(shī)詞等的默寫、隨堂小測(cè)驗(yàn)等，而且這些評(píng)價(jià)方式通常是在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束之后，作為對(duì)事實(shí)性知識(shí)記憶情況的檢驗(yàn)，雖然“作業(yè)評(píng)價(jià)是過(guò)程性評(píng)價(jià)的重要組成部分，作業(yè)設(shè)計(jì)是作業(yè)評(píng)價(jià)的關(guān)鍵”［3］，但作業(yè)僅考查課堂所學(xué)，無(wú)法檢驗(yàn)解決生活實(shí)際問(wèn)題的能力。

總之，無(wú)論是紙筆考試的終結(jié)性評(píng)價(jià)，還是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)和作業(yè)評(píng)價(jià)，都以考查學(xué)生的記憶能力和讀寫技能為主，無(wú)法考查學(xué)生的思想、情感態(tài)度、審美以及深層次的概念性理解等思維方面的素養(yǎng)，評(píng)價(jià)內(nèi)容單一，深度不夠。

三、概念為本的語(yǔ)文教學(xué)策略

（一）確定KUD單元目標(biāo)

以概念為本的教學(xué)，要求明確在知識(shí)、技能和理解三個(gè)層次上需要達(dá)成的目標(biāo)，而且在“雙基”的基礎(chǔ)上，更強(qiáng)調(diào)對(duì)概念的理解，因而要在知識(shí)和技能中抽象出概念，形成概括，即概念性理解。那么如何提取概念呢？有學(xué)者提出，可以從課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)情分析和教材多篇課文共性內(nèi)容中提取概念［4］。這些確實(shí)是很好的方法。另外，也可以從教材內(nèi)單元引言和習(xí)題中提取。以統(tǒng)編版語(yǔ)文教材八年級(jí)下冊(cè)第五單元為例，這是一個(gè)“游記”單元，單元引言指出：“學(xué)習(xí)本單元，要了解游記的特點(diǎn)，把握作者的游蹤、寫景的角度和方法，并揣摩和品味語(yǔ)言，欣賞、積累精彩語(yǔ)句?！边@里包含了這樣幾個(gè)概念，即游蹤、角度和語(yǔ)言。在《壺口瀑布》《在長(zhǎng)江源頭各拉丹冬》兩篇課文的課后習(xí)題中和《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》的閱讀提示中都提到作者的感受、情感，所以“情感”也是一個(gè)概念。本單元的寫作要求是“學(xué)寫游記”，那么這一單元的設(shè)計(jì)意圖是，通過(guò)游記文章的閱讀與鑒賞，了解游記和寫游記的方法，再通過(guò)游記寫法的學(xué)習(xí)，練習(xí)寫游記，而游記的關(guān)鍵要素就是游蹤、角度、語(yǔ)言和情感?；趩卧獌?nèi)容，綜合上述概念，把本單元的概念性視角確定為“游記要素”，對(duì)本單元的概括（概念性理解）定為：游記要素是寫好游記的關(guān)鍵?；谝陨险J(rèn)識(shí)，根據(jù)概念為本的KUD目標(biāo)模式，制定以下單元目標(biāo)：

應(yīng)該知道的（K）：

1.游蹤及其在游記中的作用。

2.游記都按一定視角重點(diǎn)描寫某處景物。

3.語(yǔ)言的雕琢與表達(dá)效果。

應(yīng)該理解的（U）：

1.游記要素是寫好游記的關(guān)鍵。

2.清晰的游蹤能使游記脈絡(luò)更清晰，不同的視角能表現(xiàn)不同的景物特點(diǎn)。

應(yīng)該會(huì)做的（D）：

1.真實(shí)的情感和恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言會(huì)豐富文章的內(nèi)涵。

2.能用游記要素鑒賞游記類文章。

3.通過(guò)本單元的學(xué)習(xí)，能把握游記各要素的作用和聯(lián)系，寫出精彩的游記。

（二）構(gòu)建語(yǔ)文教學(xué)“過(guò)程的結(jié)構(gòu)”

埃里克森和蘭寧已經(jīng)創(chuàng)建了以概念為本的三維課程/教學(xué)模式，即知識(shí)的結(jié)構(gòu)和過(guò)程的結(jié)構(gòu)。我們需要依據(jù)這種課程/教學(xué)模式，結(jié)合語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)和具體教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建語(yǔ)文教學(xué)模式。語(yǔ)文學(xué)科是一門實(shí)踐類學(xué)科，應(yīng)該應(yīng)用過(guò)程的結(jié)構(gòu)來(lái)進(jìn)行教學(xué)。仍以八年級(jí)上冊(cè)第五單元為例，依據(jù)提取的概念和概念性理解，構(gòu)建過(guò)程的結(jié)構(gòu)（如圖1和圖2所示）。

圖1所示閱讀與鑒賞過(guò)程，表示學(xué)生通過(guò)閱讀鑒賞技能/策略，理解游蹤、視角、語(yǔ)言、情感這幾個(gè)概念，形成“游記內(nèi)容要精彩，游記要素是關(guān)鍵”這一概括（概念性理解）；圖2所示表達(dá)與交流過(guò)程，表示學(xué)生通過(guò)學(xué)寫游記這一技能/策略，理解游蹤、視角、語(yǔ)言、情感這幾個(gè)概念，形成“游記內(nèi)容要精彩，游記要素是關(guān)鍵”這一概括（概念性理解）。

（三）設(shè)計(jì)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的單元活動(dòng)

目標(biāo)清晰，過(guò)程明確，接下來(lái)就需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)任務(wù)來(lái)驅(qū)動(dòng)教學(xué)過(guò)程，以概念為本的教學(xué)強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)的任務(wù)要能激發(fā)學(xué)生的協(xié)同思考，促進(jìn)概念性理解和跨時(shí)間、跨文化、跨情境遷移，因而設(shè)計(jì)的任務(wù)不能是簡(jiǎn)單地記憶某些事實(shí)性知識(shí)，或者機(jī)械訓(xùn)練某項(xiàng)技能，而是要以知識(shí)、技能為基礎(chǔ)，在一定的情境中完成更具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，從而形成概念性理解。以八年級(jí)上冊(cè)第五單元為例，設(shè)置情境：“假設(shè)你要去應(yīng)聘旅游體驗(yàn)師，需要用文字記錄分享你的旅游心得，讓讀者能沉浸式地體驗(yàn)游覽過(guò)程，最后評(píng)比最佳旅游體驗(yàn)師，看誰(shuí)能應(yīng)聘成功?！?/p>

任務(wù)一：學(xué)做體驗(yàn)師。①閱讀課文，辨析游記要素。②精讀課文，自主建構(gòu)概念性理解。③應(yīng)用游記要素，寫一篇游記。

任務(wù)二：試做體驗(yàn)師。①體會(huì)課文游蹤和視角的作用，修改習(xí)作。②賞析課文語(yǔ)言和感受、情感，完善習(xí)作。

任務(wù)三：最佳體驗(yàn)師。①評(píng)選最佳體驗(yàn)師。②體驗(yàn)師分享寫作經(jīng)驗(yàn)。

本單元在應(yīng)聘旅游體驗(yàn)師這樣一個(gè)情境下，設(shè)計(jì)了三個(gè)任務(wù)，七個(gè)活動(dòng)，在任務(wù)和活動(dòng)的驅(qū)動(dòng)下，完成整個(gè)教學(xué)過(guò)程。

（四）制定表現(xiàn)性評(píng)價(jià)指南

根據(jù)以上的設(shè)計(jì)，評(píng)價(jià)已在任務(wù)中呈現(xiàn)出來(lái)，內(nèi)嵌在教學(xué)過(guò)程之中，體現(xiàn)了“教、學(xué)、評(píng)”的一致性，教學(xué)任務(wù)群就是表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)，可以在完成任務(wù)的表現(xiàn)中考查學(xué)生KUD的熟練程度，但以何證據(jù)證明學(xué)生在KUD方面達(dá)到的水平，就需要制定評(píng)分指南。八年級(jí)上冊(cè)第五單元分為閱讀和習(xí)作表達(dá)兩個(gè)部分，閱讀為寫作服務(wù)，寫作是閱讀的應(yīng)用，我們既要考查學(xué)生的閱讀鑒賞水平，也要了解學(xué)生的寫作水平，而學(xué)生的寫作水平很大程度上體現(xiàn)了學(xué)生的閱讀鑒賞學(xué)習(xí)情況。因而重點(diǎn)以習(xí)作為考查對(duì)象，制定評(píng)價(jià)指南（如表1所示），考查學(xué)生通過(guò)閱讀鑒賞所形成的概念性理解的遷移情況。

將學(xué)生的寫作水平由高到低分為A、B、C、D四個(gè)等級(jí)，并分別從游蹤、視角、感受、語(yǔ)言運(yùn)用四個(gè)游記要素明確各個(gè)等級(jí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，綜合評(píng)定學(xué)生的寫作水平。這樣不僅教師能夠據(jù)此評(píng)價(jià)學(xué)生的習(xí)作，學(xué)生也能通過(guò)評(píng)分指南清楚定位自己所處的水平，有清晰的改進(jìn)目標(biāo)，也能實(shí)現(xiàn)和同學(xué)之間的互評(píng)。

以概念為本的語(yǔ)文教學(xué)強(qiáng)調(diào)以大概念作為知識(shí)的“聚合器”和“透視鏡”，在知識(shí)與技能目標(biāo)的基礎(chǔ)上，更注重概念性理解，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，有利于解決我們當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中存在的內(nèi)容碎片化、學(xué)習(xí)淺表化等問(wèn)題，有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。大概念在語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用還存在很多爭(zhēng)議，在運(yùn)用以概念為本的理念進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐上還需不斷探索和完善。

［參 考 文 獻(xiàn)］

［1］（美）林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐［M］.魯效孔，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2018： 26.

［2］安富海.促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略研究［J］.課程·教材·教法，2014（11）.

［3］中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022： 48.

［4］呂映.概念性理解：語(yǔ)文大單元教學(xué)的根本追尋［J］.語(yǔ)文建設(shè)，2022（12）.