［摘要］在大概念的視角下進(jìn)行小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作單元整體教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)每一單元的學(xué)習(xí)，生成可遷移運(yùn)用的單元習(xí)作大概念；同時(shí)，通過(guò)不斷地汲取單元大概念，聚少成多，縱橫交錯(cuò)，自主進(jìn)階，建構(gòu)起環(huán)環(huán)相扣的習(xí)作“概念鏈”。習(xí)作“概念鏈”將語(yǔ)文學(xué)科與真實(shí)的生活情境融通，相互作用，實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值。

［關(guān)鍵詞］習(xí)作教學(xué)；單元大概念；概念鏈；寫人

［基金項(xiàng)目］江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度重點(diǎn)課題“大概念統(tǒng)攝下的小學(xué)語(yǔ)文單元整體教學(xué)研究”（編號(hào)：B/2021/02/20）。

［作者簡(jiǎn)介］劉文（1990），女，江蘇省宜興市湖濱實(shí)驗(yàn)學(xué)校，二級(jí)教師，從事大概念統(tǒng)攝下的單元整體教學(xué)研究。

［中圖分類號(hào)］G623.24 ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材每一單元的語(yǔ)文要素都對(duì)習(xí)作提出了明確的要求，每?jī)?cè)的習(xí)作單元也為習(xí)作教學(xué)開辟了新路徑，旨在讓學(xué)生的習(xí)作能力搭乘支架螺旋上升。一線教師在實(shí)際的習(xí)作教學(xué)中，仍存在困惑，許多學(xué)生的習(xí)作能力并未達(dá)到理想狀態(tài)，部分學(xué)生在寫作時(shí)常常提筆而止，甚至從三年級(jí)到六年級(jí)，反復(fù)地、機(jī)械地寫同一篇作文，習(xí)作知識(shí)并未形成良好的遷移，無(wú)法實(shí)現(xiàn)習(xí)作能力的有效進(jìn)階。

劉錫慶在其專著《基礎(chǔ)寫作學(xué)》中指出寫作理論的重要性：“寫作固定的體式雖則沒(méi)有，大體的法則卻是須有的，無(wú)定之中有一定焉，在看似沒(méi)有定格之中實(shí)際卻是有一定規(guī)則的。”“許多人在基礎(chǔ)教育階段很多該學(xué)的知識(shí)沒(méi)有學(xué)，或者沒(méi)有系統(tǒng)、扎實(shí)地掌握，因此理論的素養(yǎng)較差。”同時(shí)，書中更是闡明了寫作的一些特點(diǎn)和規(guī)律，提煉了寫作總論和寫作過(guò)程論，這些理論給予了習(xí)作教學(xué)系統(tǒng)性的概念支撐。

故在大概念的視角下進(jìn)行小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作教學(xué)，是以系統(tǒng)性的高度去統(tǒng)籌實(shí)施：讓學(xué)生通過(guò)每一單元的學(xué)習(xí)，生成可遷移運(yùn)用的單元習(xí)作大概念；同時(shí)，通過(guò)不斷地汲取單元大概念，聚少成多，縱深發(fā)展，自主建構(gòu)起進(jìn)階式的習(xí)作“概念鏈”，從而實(shí)現(xiàn)“概念鏈”采擷并遷移運(yùn)用，提筆寫作時(shí)有話可寫，有法可循，有情可抒發(fā)。

一、“概念鏈”的內(nèi)涵

（一）單元習(xí)作大概念

在統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材的自然單元中，通過(guò)整合、勾聯(lián)、萃取核心知識(shí)，提煉出這一單元的習(xí)作大概念，是“概念鏈”的基點(diǎn)。在大概念的統(tǒng)攝下進(jìn)行單元整體教學(xué)，學(xué)生可以自主走進(jìn)單元情境，完成學(xué)習(xí)任務(wù)群。

（二）習(xí)作“概念鏈”

大概念并不是無(wú)序游離在學(xué)科結(jié)構(gòu)中，每個(gè)自然單元生成的大概念就如同基點(diǎn)。將基于教材編排的自然單元生成的大概念嵌于更大的網(wǎng)絡(luò)中，多個(gè)自然單元中生成的大概念按照邏輯脈絡(luò)步步發(fā)展，逐漸組成一條有序的鏈條，環(huán)環(huán)相扣，層層進(jìn)階，形成習(xí)作“概念鏈”。

二、建構(gòu)“概念鏈”的意義

（一）拾級(jí)而上，讓習(xí)作能力進(jìn)階

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材的編排是循序漸進(jìn)的，按主題等邏輯把習(xí)作知識(shí)點(diǎn)分成若干單元，自然單元的概念焦點(diǎn)往往也比較“具體”，這樣的劃分有利于教師分步教學(xué)，但同時(shí)帶來(lái)的問(wèn)題是教師可能只看到局部，而忽視了整體。而構(gòu)建“概念鏈”則站上更高位來(lái)系統(tǒng)地實(shí)施教學(xué)，每個(gè)習(xí)作單元生成的大概念是習(xí)作能力進(jìn)階的必備基點(diǎn)，須在下個(gè)階段的學(xué)習(xí)中再次運(yùn)用、鞏固，并在此基礎(chǔ)上不斷擴(kuò)大與加深對(duì)習(xí)作的基本認(rèn)識(shí)，不斷完善習(xí)作知識(shí)體系，持續(xù)進(jìn)階提升習(xí)作能力。

（二）四維一體，生發(fā)核心素養(yǎng)

單元習(xí)作大概念接近于專家思維，“概念鏈”則更宏觀、更具整體性，更能凸顯專家思維。學(xué)生活化“概念網(wǎng)”進(jìn)行習(xí)作，本質(zhì)上是將對(duì)生活與世界的認(rèn)知思維通過(guò)文字表現(xiàn)出來(lái)，在實(shí)現(xiàn)“物”→“意”→“文”的雙重轉(zhuǎn)化過(guò)程中，學(xué)生圍繞選材、煉意、謀篇、遣詞造句等進(jìn)行深刻審度，在此過(guò)程中伴隨著語(yǔ)言運(yùn)用能力、思維能力與審美創(chuàng)造能力的發(fā)展。運(yùn)用漢語(yǔ)寫作，亦是賦予了漢字新的生命與魅力，進(jìn)一步樹立起文化自信。核心素養(yǎng)在這一復(fù)雜的過(guò)程中全面落地生根、悄然發(fā)展。

（三）鏈接社會(huì)，發(fā)揮育人功能

文章是現(xiàn)實(shí)生活與社會(huì)的反映?！笆朗露疵鹘詫W(xué)問(wèn)，人情練達(dá)即文章?！笨陀^世界的諸般事物都能洞察明白就是學(xué)問(wèn)，現(xiàn)實(shí)社會(huì)的人情世故都能熟悉、通達(dá)就成文章。習(xí)作“概念鏈”，緊密地將語(yǔ)文學(xué)科的知識(shí)與素養(yǎng)聯(lián)結(jié)，同時(shí)又為學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)文素養(yǎng)提供了生動(dòng)的實(shí)踐場(chǎng)域。學(xué)生建構(gòu)“概念鏈”的過(guò)程，也是對(duì)自我、對(duì)生活、對(duì)人生、對(duì)社會(huì)的思考一步步加深的過(guò)程，或?yàn)榱诵魇吕?，或?yàn)榱吮砬檫_(dá)意，學(xué)生的價(jià)值觀、人生觀、世界觀不斷更新完善，語(yǔ)文課程的育人功能可以更加充分地發(fā)揮出來(lái)。

三、在單元整體教學(xué)中建構(gòu)“概念鏈”的實(shí)施路徑

（一）在整體性單元教學(xué)中生成單元大概念

目前，統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材的自然單元是生成大概念的基本單位。關(guān)注單元人文主題與語(yǔ)文要素，從單元零散的知識(shí)萃取出單元核心知識(shí)，經(jīng)過(guò)勾聯(lián)、整合，從而提煉出單元習(xí)作大概念后，用整體性的教學(xué)為學(xué)生生成單元習(xí)作大概念搭建層級(jí)支架。

首先，以大概念的生成為終點(diǎn)，制定單元整體教學(xué)目標(biāo)。接著，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的大情境，整體規(guī)劃、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群。然后，研發(fā)一體化的評(píng)價(jià)方式，讓單元大概念的生成有章可循，有據(jù)可依。最后，對(duì)照單元整體教學(xué)的藍(lán)圖施工，引導(dǎo)學(xué)生在情景任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，拾級(jí)而上，自主生成單元大概念。

以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文寫人這類習(xí)作為例（五下第五單元是典型的寫人這類習(xí)作），教師首要的任務(wù)是提煉出本單元的習(xí)作大概念——“描寫人物，選取典型事例映射凡人百態(tài)，用多維描摹呈現(xiàn)眾生萬(wàn)象”進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)（如表1所示）：

（二）在遞進(jìn)式跨單元聯(lián)結(jié)中建構(gòu)“概念網(wǎng)”

通過(guò)自然教學(xué)單元生成的大概念已經(jīng)是高位，但事實(shí)上，自然單元的大概念只是習(xí)作這張大網(wǎng)的基本單位，恰如一個(gè)基點(diǎn)。因此，教學(xué)者要站上更高位來(lái)審視，引導(dǎo)學(xué)生從橫向、縱向聯(lián)結(jié)，將已有概念編織起來(lái)，逐步進(jìn)階，讓腦海中的習(xí)作大概念呈現(xiàn)連續(xù)性和順序性的“生長(zhǎng)”，直至建構(gòu)起一條相對(duì)完整的習(xí)作“概念鏈”。

在同冊(cè)教材中瞻前顧后，跨單元進(jìn)階。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材的每一個(gè)自然單元都是相對(duì)獨(dú)立的，但有些核心知識(shí)之間是密切相關(guān)的，這就需要教師跳出自然單元，更深入地解讀文本，審視學(xué)情，瞻前顧后，有意識(shí)地將不同單元的習(xí)作大概念聯(lián)結(jié)在一起，搭建支架，讓學(xué)生站在已經(jīng)生成大概念的臺(tái)階上往上攀爬，從而實(shí)現(xiàn)進(jìn)階。

五年級(jí)下冊(cè)第五單元的教學(xué)目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生自主生成習(xí)作大概念——“描寫人物，選典型事例映射凡人百態(tài)，用多維描摹呈現(xiàn)眾生萬(wàn)象?！北緝?cè)第四單元指向習(xí)作的大概念恰是“聞其言，觀其行，察其態(tài)，顯其志?！痹诖蟾拍畹囊暯窍逻M(jìn)行習(xí)作教學(xué)，學(xué)生已經(jīng)通過(guò)第四單元的學(xué)習(xí)生成了“描寫人物的語(yǔ)言、行為、神態(tài)能反映人物的內(nèi)心”這一大概念，那么在教學(xué)第五單元的過(guò)程中，只需要引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)活用這一大概念，并且在此基礎(chǔ)上繼續(xù)補(bǔ)充、深化，從而進(jìn)階生成“描寫人物，選典型事例映射凡人百態(tài)，用多維描摹呈現(xiàn)眾生萬(wàn)象”這一更完整的大概念。

在不同冊(cè)別教材中承上啟下，跨學(xué)段進(jìn)階。習(xí)作是語(yǔ)文教學(xué)的主要枝干，學(xué)習(xí)生成的習(xí)作大概念還要跳出本冊(cè)教材，跨學(xué)段進(jìn)行聯(lián)結(jié)，從而讓學(xué)生在最初的事實(shí)或活動(dòng)的基礎(chǔ)上不斷增加新的內(nèi)容，不斷拓展習(xí)作概念的廣度和深度，從而實(shí)現(xiàn)習(xí)作能力的進(jìn)階。

五年級(jí)下冊(cè)第五單元的習(xí)作大概念是描寫人物，縱觀第二學(xué)段，學(xué)生在大概念視角下進(jìn)行習(xí)作，已生成的關(guān)于描寫人物的大概念雛形已經(jīng)初現(xiàn)，教師應(yīng)清楚學(xué)生對(duì)于描寫人物并非零起點(diǎn)，故需要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)鏈接已有的大概念，并且將已有的大概念調(diào)動(dòng)、鞏固，向前滾動(dòng)，在新單元的學(xué)習(xí)中讓概念向上進(jìn)階，讓描寫人物的概念越來(lái)越清晰。

（三）在真實(shí)性生活情境中融通“概念鏈”

大概念視角下的習(xí)作教學(xué)最直接目的是解決習(xí)作教學(xué)難題，幫助學(xué)生提升習(xí)作水平，而其深層作用應(yīng)賦予大概念生活價(jià)值，從而發(fā)展核心素養(yǎng)，最終歸宿是育人。

寫作這一行為過(guò)程的重要特性是“雙重轉(zhuǎn)化”，一是現(xiàn)實(shí)生活向作者頭腦的轉(zhuǎn)化，二是作者觀念、情感向文字表現(xiàn)的轉(zhuǎn)化。相比于語(yǔ)文學(xué)科中其他維度的大概念，習(xí)作“概念鏈”的建構(gòu)幾乎都是從具體到抽象的過(guò)程，并來(lái)源于生活。毫不夸張地說(shuō)，習(xí)作“概念鏈”緊密地、無(wú)縫地將語(yǔ)文學(xué)科和真實(shí)性的生活融合在一起。因此，教學(xué)者不應(yīng)局限于教材，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生回歸生活，在真實(shí)性的生活情境中活化大概念解決問(wèn)題，即“從生活中來(lái)，到生活中去”。

三上第一單元，學(xué)生生成“關(guān)注生活中的人，并把他寫進(jìn)作文中是件有趣的事”這一大概念后，教師就應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在不同的情境中活化這一大概念，比如晨會(huì)課“夸夸我的同學(xué)”，家校課程“夸夸我的家人”，推薦“我心目中的好少年”等，讓這一大概念為不同情境的生活所用，實(shí)現(xiàn)高通路遷移。

五年級(jí)下冊(cè)第五單元學(xué)生通過(guò)單元整體學(xué)習(xí)，完成情境任務(wù)舉辦“人物畫廊”展，同時(shí)生成了與人物描寫相關(guān)的大概念之后，是步履匆匆地進(jìn)行下一單元地學(xué)習(xí)嗎？還是駐足停留，繼續(xù)遷移運(yùn)用？教學(xué)任務(wù)與時(shí)間有限的情況下，大概念的活化需要教師智慧地遷移，勇敢地跨越，實(shí)現(xiàn)抽象的概念體系與日常生活的融通。在開展班級(jí)活動(dòng)時(shí)，教師有意識(shí)地布置小練筆，引導(dǎo)學(xué)生從“概念鏈”中采擷部分大概念靈活運(yùn)用；或者在班會(huì)課上欣賞自我、夸贊同學(xué)，或是啟發(fā)學(xué)生旅游時(shí)留意旅途中形形色色的人……

教師要重視習(xí)作“概念鏈”的生活價(jià)值，使之不斷地與現(xiàn)實(shí)世界聯(lián)系起來(lái)，伴隨著應(yīng)用而不斷激活、不斷深化，讓語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)因?yàn)橛小案拍铈湣边@條固著點(diǎn)而被賦予現(xiàn)實(shí)意義。在“概念鏈”與真實(shí)的生活相互作用的過(guò)程中，習(xí)作“概念鏈”掌握得更牢固和持久，同時(shí)，學(xué)生對(duì)生活、對(duì)自我、對(duì)世界的思考也越來(lái)越深入，認(rèn)知越來(lái)越完整。

［參 考 文 獻(xiàn)］

［1］劉錫慶.基礎(chǔ)寫作學(xué)［M］.北京：人民教育出版社，2006：6-41.

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［3］徐潔.基于大概念的教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)化［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2021：8-15.

［4］蔣劍秋.小學(xué)語(yǔ)文單元大概念的解讀、提取與實(shí)施［J］.小學(xué)語(yǔ)文教師，2022（03）.

［5］劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學(xué)構(gòu)型：兼論素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革［J］.教育研究，2020（06）.