【摘要】在當(dāng)今“競(jìng)速”的時(shí)代背景下，各行各業(yè)都在追求一種“快節(jié)奏”，教育自然不能獨(dú)善其身，不可避免地出現(xiàn)過度追求“速度”的教學(xué)價(jià)值取向。然而，數(shù)學(xué)是一門需要深度理解與思考的學(xué)科，“過快”則“欲速而不達(dá)”。要想改變上述問題，必須讓教學(xué)過程適當(dāng)?shù)亍奥毕聛?。文章從“慢教育”的?nèi)涵出發(fā)，分析了該理念在當(dāng)今時(shí)代背景下的意義，提出數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)“慢”于概念形成時(shí)、知識(shí)銜接間、教學(xué)重難點(diǎn)、學(xué)生易錯(cuò)處、教學(xué)評(píng)價(jià)中的五項(xiàng)策略。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué)；“慢教育”；策略

【中圖分類號(hào)】G623.5【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1004—0463（2024）15—0056—04

教育專家張文質(zhì)先生在《慢教育》中指出：“教育是一個(gè)慢活、細(xì)活。”“教育需要生命的沉潛，需要深耕細(xì)作?！比欢从^當(dāng)前我國小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)，“快節(jié)奏”的現(xiàn)象普遍存在。很多教師以“灌輸”式教學(xué)追趕課程進(jìn)度，剝奪了學(xué)生思考與討論的時(shí)間；以“題海戰(zhàn)術(shù)”實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成績的快速提升，忽視了對(duì)學(xué)生理解與思維能力的培養(yǎng)；以“一刀切”的方式追求所謂的整體教學(xué)效率，忽略了對(duì)學(xué)生個(gè)體差異的關(guān)注。這種“快節(jié)奏”的教學(xué)方式可能會(huì)起到一定的“短期”效果，但是，從長遠(yuǎn)的角度審視，既不利于學(xué)生的全面發(fā)展，也違背了教育的初衷。因此，在如今“急功近利”的時(shí)代背景下，如何讓教學(xué)過程“慢”下來是每一個(gè)教育工作者應(yīng)該重點(diǎn)思考的問題。

一、解讀：什么是“慢教育”

所謂“慢教育”是相對(duì)于“快教育”而言的，強(qiáng)調(diào)教育中要留給學(xué)生充足的思考時(shí)間，而不能急于求成，要注重學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展，而非追求短期的學(xué)習(xí)成果?！奥逃崩砟畹陌l(fā)展源遠(yuǎn)流長，孔子在《論語·子路》中提到：“欲速則不達(dá)，見小利則大事不成?！敝傅氖恰耙晃秷D快則難以達(dá)到目標(biāo)”。荀子在《勸學(xué)》中提到：“積土成山，風(fēng)雨興焉；積水成淵，蛟龍生焉；積善成德，而神明自得，圣心備焉?！睆?qiáng)調(diào)了“過程積累”的重要性。16世紀(jì)的捷克教育學(xué)家在著作《大教學(xué)論》中提到“自然并不性急，它只慢慢前進(jìn)”的教育觀念，20世紀(jì)日本的佐藤學(xué)也提出過“教育往往要在緩慢的過程中才能沉淀一些有用的東西”的觀點(diǎn)。由此可以看出，教育本身就是一項(xiàng)慢工出細(xì)活的工作，需要耐心與等待而不能過度追求短期的成績與表面的成就。在快節(jié)奏、功利化教育理念盛行的今天，開展“慢教育”有著非常深遠(yuǎn)的意義。

二、解析：為什么要在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中實(shí)施“慢教育”

1.“慢”是為了達(dá)到“根本目標(biāo)”。教育的目標(biāo)是培養(yǎng)人才，所謂“十年樹木，百年樹人”，人才的培養(yǎng)需要時(shí)間與耐心，而不能速成?！奥逃闭菑?qiáng)調(diào)回歸教育本質(zhì)，提倡給學(xué)生更多的發(fā)展時(shí)間與空間，讓其在數(shù)學(xué)的知識(shí)海洋中遨游。這種教育理念不僅注重學(xué)生的當(dāng)前學(xué)習(xí)，更加看重學(xué)生今后的長遠(yuǎn)發(fā)展，旨在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)自我并釋放潛能，培養(yǎng)終身發(fā)展所需的各項(xiàng)能力及素養(yǎng)。

2.“慢”是為了順應(yīng)“人性教育”。數(shù)學(xué)教學(xué)不是灌輸，而是重在喚醒與啟發(fā)。一方面，學(xué)生是一個(gè)個(gè)具有鮮活生命的個(gè)體，快速而高強(qiáng)度的運(yùn)轉(zhuǎn)容易將其變成“分?jǐn)?shù)機(jī)器”。只有“慢”下來，才能引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地理解、吸收并內(nèi)化所學(xué)知識(shí)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷發(fā)現(xiàn)自我、認(rèn)識(shí)自我，最后超越自我，這個(gè)過程符合人性的發(fā)展需求。另一方面，“慢教育”理念提倡關(guān)注學(xué)生間的個(gè)體差異，教師需沉下心來發(fā)掘每個(gè)學(xué)生身上的閃光點(diǎn)，引導(dǎo)并啟發(fā)其更好地實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。

3.“慢”是為了追求“長期高效”。學(xué)好數(shù)學(xué)除了要付出長期而艱辛的努力之外，還需具備一些內(nèi)在層面的品質(zhì)。換句話而言，有時(shí)教師的“苦口婆心”不如學(xué)生的“自我驅(qū)動(dòng)”；教師的“激勵(lì)鞭策”不如學(xué)生的“奮發(fā)圖強(qiáng)”；教師的“傾囊相授”不如學(xué)生的“獨(dú)立探索”?！奥逃笨此妻饤壛恕傲⒏鸵娪啊钡慕虒W(xué)效果，實(shí)則是為了追求一種“厚積薄發(fā)”的能力積蓄。通過放慢教學(xué)的腳步，引導(dǎo)學(xué)生不斷探索、實(shí)踐和創(chuàng)新，培養(yǎng)其長遠(yuǎn)發(fā)展所需的綜合素質(zhì)，這將會(huì)使學(xué)生終身受益。

三、解密：如何在快節(jié)奏的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中實(shí)施“慢教育”

1.“慢”于概念形成時(shí)，促進(jìn)學(xué)生理解與內(nèi)化。對(duì)于數(shù)學(xué)這門學(xué)科而言，數(shù)量關(guān)系和空間形式是其主要研究內(nèi)容，二者經(jīng)過人工思維加工之后，會(huì)在大腦中形成一種抽象反映，即數(shù)學(xué)概念。概念是學(xué)生學(xué)好數(shù)學(xué)這門學(xué)科的基礎(chǔ)，也是學(xué)生形成數(shù)學(xué)思維的必要條件[1]。由于數(shù)學(xué)本身是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的抽象，其概念必然也是抽象的，這就導(dǎo)致很多學(xué)生學(xué)習(xí)起來非常吃力。再者，由于概念知識(shí)在考試中的分?jǐn)?shù)占比有限，故很多教師也主張“先背下來再說”的“快速”記憶方式。所以說，概念學(xué)習(xí)實(shí)際是學(xué)生對(duì)某部分知識(shí)的初步認(rèn)識(shí)，需要其不斷借助感性經(jīng)驗(yàn)對(duì)之進(jìn)行填充，再結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活中的素材，方能使概念在大腦中逐漸變得清晰化、具體化。而要想實(shí)現(xiàn)上述效果，就必須“放慢”教學(xué)過程，在常規(guī)教學(xué)的基礎(chǔ)上盡可能地聯(lián)系現(xiàn)實(shí)世界，啟發(fā)學(xué)生找到對(duì)抽象概念的實(shí)體映射，逐漸從本質(zhì)上去消化概念知識(shí)。

例如，在“分?jǐn)?shù)的意義”一課中，教學(xué)重點(diǎn)是“讓學(xué)生了解分?jǐn)?shù)的概念”。教師可采取慢教育的方式，引導(dǎo)學(xué)生開展逐步探究，從淺層到深層，從具體到抽象，進(jìn)而了解并深化對(duì)概念的認(rèn)知。首先，引入生活實(shí)例，如半個(gè)蘋果占整個(gè)的多少以及一小時(shí)占全天的多少等等，讓學(xué)生明白“幾分之幾”中的兩個(gè)“幾”分別代表什么。隨后，將具體事物抽象化。用數(shù)字“1”代表具體事物，并將其平均分成任意份，從中取出一份或者多份，讓學(xué)生嘗試用分?jǐn)?shù)的形式來表示，幫助其建立對(duì)分?jǐn)?shù)概念的初步感知。最后，進(jìn)一步深化抽象概念。將數(shù)字“1”變換成一個(gè)規(guī)則圖形、一群人或者是任意計(jì)量單位，并取出其中部分讓學(xué)生用分?jǐn)?shù)表示，讓學(xué)生明白“任何事物需被平均分配時(shí)，都可被看作單位‘1’”，當(dāng)學(xué)生認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)之后，也就掌握了學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的關(guān)鍵。

2“.慢”于知識(shí)銜接間，幫助學(xué)生串聯(lián)與構(gòu)建。數(shù)學(xué)是一門邏輯嚴(yán)謹(jǐn)且結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的學(xué)科。從基礎(chǔ)到高階，一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)積起一條知識(shí)線，一條條知識(shí)線組成一個(gè)知識(shí)面，一個(gè)個(gè)知識(shí)面構(gòu)成完整化的知識(shí)體。在這樣一個(gè)由點(diǎn)、線、面、體構(gòu)成的學(xué)科領(lǐng)域中，不同知識(shí)間都或多或少地存在一定關(guān)系，區(qū)別只是兩者關(guān)聯(lián)的緊密度。因此，教師在教授新知識(shí)的時(shí)候，要注重其與學(xué)生已掌握知識(shí)間的銜接，引導(dǎo)學(xué)生將單個(gè)知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)成“線”、擴(kuò)展成“面”，構(gòu)建成完善化體系。這種教學(xué)方式看似會(huì)拖慢某節(jié)課的進(jìn)度，但從長遠(yuǎn)角度來看，實(shí)則是“慢中求快”。

例如，在教授“三角形面積的計(jì)算公式”這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，不少教師習(xí)慣從長方形以及平行四邊形的面積公式著手，讓學(xué)生通過推導(dǎo)的方式得出三角形面積的計(jì)算公式，這種“以舊知推導(dǎo)新知”的教學(xué)方式自然無可厚非。但是，很多教師常常忽略了兩個(gè)問題：第一，是否所有學(xué)生都已完全掌握長方形及平行四邊形的面積公式？第二，從四邊形到三角形的面積公式推導(dǎo)可以說是一個(gè)思維質(zhì)變的過程，有多少學(xué)生具備這項(xiàng)能力？當(dāng)教師認(rèn)真面對(duì)這兩個(gè)問題，特別是第二個(gè)問題時(shí)，答案可能不盡如人意。對(duì)于學(xué)生而言，新舊知識(shí)銜接是自身從已知領(lǐng)域越到未知領(lǐng)域的關(guān)鍵，教師務(wù)必要放慢速度，讓學(xué)生理解轉(zhuǎn)化的內(nèi)涵以及圖形轉(zhuǎn)化的過程，進(jìn)而掌握三角形面積公式的推導(dǎo)要領(lǐng)。這個(gè)過程不僅僅是對(duì)新知的開拓與探索，也是對(duì)舊知的回顧與夯實(shí)。故只有慢下來，學(xué)生才有充足的時(shí)間去思考、去理解，進(jìn)而構(gòu)建更加完整化的知識(shí)體系。

3.“慢”于教學(xué)重難點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生攻克與掌握。做任何事情都要經(jīng)過權(quán)衡與選擇，講究“輕重緩急”，方能達(dá)到事半功倍的效果。這一點(diǎn)在教學(xué)工作中顯得尤為重要，其要求教師在制訂教學(xué)計(jì)劃時(shí)，要做到“詳略得當(dāng)”，能夠根據(jù)課程的重要程度、難易程度來靈活調(diào)整時(shí)間。簡(jiǎn)而言之，在教授那些淺顯易懂、一目了然的知識(shí)點(diǎn)時(shí)，無須過多糾結(jié)，應(yīng)講究行云流水般的“快”。而在講述那些深層、核心、難以理解的知識(shí)時(shí)，則要“精雕細(xì)琢”“慢工出細(xì)活”[2]，這樣才能夠幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)重點(diǎn)，在更大程度上提升課堂時(shí)間的利用率，進(jìn)而更好地完成對(duì)課堂知識(shí)的消化與吸收。

例如，在教授“分?jǐn)?shù)的簡(jiǎn)單應(yīng)用”時(shí)，目標(biāo)是讓學(xué)生在以往所學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)對(duì)“分?jǐn)?shù)意義”的再理解，并借助合作交流、實(shí)踐操作等方式開展再次探究，熟悉并了解分?jǐn)?shù)的變化過程及其與“平均分”之間的關(guān)系。在本節(jié)課教學(xué)中，教師可以先讓學(xué)生自主練習(xí)，讓其對(duì)練習(xí)結(jié)果進(jìn)行分析與歸納，進(jìn)而對(duì)“分?jǐn)?shù)的應(yīng)用”產(chǎn)生一個(gè)初步認(rèn)識(shí)。對(duì)于類似“如何從‘份數(shù)’的角度理解分子與分母之間的關(guān)系”等課堂難點(diǎn)內(nèi)容時(shí)，教師則需放慢腳步，對(duì)其開展“精講”和“細(xì)講”。比如，利用多媒體課件形式向?qū)W生直觀展示6個(gè)橘子被平均分為3份的過程，并向?qū)W生拋出問題“被均分后的每份橘子是原來總數(shù)的幾分之幾？”隨后再引導(dǎo)學(xué)生在小組內(nèi)部交流與探討，分享自己的探究結(jié)果。如此，教師在重點(diǎn)、難點(diǎn)知識(shí)上慢下來，給予學(xué)生充分的思考時(shí)間，并對(duì)其采取針對(duì)性、多角度的啟發(fā)，發(fā)揮其內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，可有效促進(jìn)課堂目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

4.“慢”于學(xué)生易錯(cuò)處，提醒學(xué)生防范與糾正。求知的過程注定是曲折而非平坦的，學(xué)生不可避免地會(huì)遇到一些容易犯錯(cuò)或混淆的知識(shí)點(diǎn)。不過，學(xué)習(xí)本身就是一個(gè)發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤并不斷修正的過程。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的“易錯(cuò)點(diǎn)”時(shí)，務(wù)必要認(rèn)真對(duì)待，放慢教學(xué)的腳步并對(duì)其深入剖析，避免學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤的認(rèn)知。在此過程中，教師不僅要指引學(xué)生理清該知識(shí)點(diǎn)的基本內(nèi)涵，還要細(xì)致地講述其背后的邏輯關(guān)系，以及學(xué)生常常出現(xiàn)錯(cuò)誤理解的歸因，幫助學(xué)生建立一道思維“屏障”，這樣再遇到與之相關(guān)的題目時(shí)便能夠自主規(guī)避思維誤區(qū)[3]。從某種意義上來講，相比“出現(xiàn)錯(cuò)誤后再解決問題”，這種“慢”于學(xué)生易錯(cuò)處的教學(xué)方式具有“未雨綢繆”的效果。

例如，“長度單位”之間的換算是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的重要知識(shí)點(diǎn)，由于各長度單位之間存在不同的層級(jí)關(guān)系，再加上換算時(shí)需要用到乘除法，故很多學(xué)生常常在該問題上出錯(cuò)。因此，教師在講述這部分知識(shí)點(diǎn)時(shí)，可以采用“大哥最遠(yuǎn)叫千米，二哥名字就叫米，三哥三哥是分米，四哥是厘米，我是最小叫毫米”的口訣形式，幫助學(xué)生牢固記憶單位之間的層級(jí)關(guān)系，然后再讓學(xué)生背誦“大換小，要加0；小換大，要去0；中間沒人1個(gè)0；中間1人2個(gè)0；中間2人3個(gè)0”，最后再給學(xué)生出一些習(xí)題，趁熱打鐵提升其對(duì)單位的換算能力。此教學(xué)中存在兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，即“牢記兩個(gè)口訣+大量練習(xí)”，教學(xué)過程可以盡量“慢”一點(diǎn)，無須擔(dān)心浪費(fèi)時(shí)間。一旦學(xué)生真正掌握該知識(shí)點(diǎn)后，再遇到與之相關(guān)的題目時(shí)便可以做到“以不變應(yīng)萬變”，正確答案也將信手拈來。

5.“慢”于教學(xué)評(píng)價(jià)中，激發(fā)學(xué)生的反思與創(chuàng)新意識(shí)。教學(xué)評(píng)價(jià)是以目標(biāo)為結(jié)果，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進(jìn)行價(jià)值評(píng)判的過程。對(duì)于小學(xué)階段的學(xué)生而言，教學(xué)評(píng)價(jià)不僅僅是一種檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成果的方法，也是指引學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)方法并不斷進(jìn)步的重要手段。在實(shí)際教學(xué)過程中，不少教師因過度注重知識(shí)傳輸?shù)男?，而以“正確”“錯(cuò)誤”等結(jié)果性詞語對(duì)學(xué)生直接評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)方式往往缺乏必要的引導(dǎo)與反饋，難以準(zhǔn)確掌握學(xué)生的學(xué)情，容易使教學(xué)喪失改進(jìn)的最佳良機(jī)。因此，教師應(yīng)給予課堂評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)更多的時(shí)間，通過“相互探討”的方式鼓勵(lì)學(xué)生自由表達(dá)腦海中的想法，在學(xué)生心中埋下創(chuàng)新的種子。

例如，在教授“長方形周長”時(shí)，有這樣一個(gè)題目：“邊長分別是6cm和3cm的長方形的周長是多少？”筆者鼓勵(lì)學(xué)生用各種方法求解問題答案。有的學(xué)生用了“（6+3）×2=18cm”，有的學(xué)生用了“6+6+3+3=18cm”，而有的學(xué)生用了6×3=18cm。乍一看得出“6×3=18”的學(xué)生好像是將長方形的“周長”公式與“面積”公式搞混淆了。對(duì)此，我并未急于給出答案，而是耐心地了解該學(xué)生的解題思路，得知其將“2條短邊視為1條長邊”，那么該長方形便擁有了三條長度為“6cm”的邊長，所以才有了“6×3=18cm”的算法。了解之后，我在全班學(xué)生面前對(duì)其大加贊賞：其計(jì)算方法不僅實(shí)現(xiàn)了對(duì)計(jì)算過程的簡(jiǎn)化，還通過“條件轉(zhuǎn)化”體現(xiàn)了超強(qiáng)的邏輯思維能力。這是一種全新的計(jì)算方式，充分展現(xiàn)出該學(xué)生對(duì)長方形周長的深入理解?？傊尳虒W(xué)評(píng)價(jià)“慢”下來，可以將學(xué)生學(xué)情了解得更加透徹，也可以發(fā)掘?qū)W生身上的閃光點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。

綜上所述，當(dāng)今時(shí)代下的不少教師被一種無形的力量趕上了教育的“快車道”，疲于奔跑并急于求成，仿佛成了不停旋轉(zhuǎn)的“陀螺”。重溫《管子·權(quán)修》中“十年樹木，百年樹人”的育人名言，教育本就不是一蹴而就的事情，有時(shí)候放緩腳步可能會(huì)得到別開生面的效果。本文中所提倡的“慢”并非單純地放慢教育發(fā)展的步伐，而是一種對(duì)浮躁化教育理念的摒棄，一種對(duì)學(xué)生內(nèi)涵品質(zhì)的塑造，一種對(duì)教育本真的呼喚。學(xué)會(huì)適時(shí)地“放慢腳步，靜待花開”，將會(huì)為社會(huì)、國家培養(yǎng)出更多真正堪當(dāng)大任的時(shí)代新人。

參考文獻(xiàn)

[1]鄒楊紫荊.快時(shí)代的“慢教育”研究[D].貴陽：貴州師范大學(xué)，2022.

[2]黃海燕.摒棄急躁浮華呼喚慢靜美真——論教育的回歸[J].開封文化藝術(shù)職業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2022（08）：96-98+125.

[3]李秀萍.“慢教育”：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的應(yīng)然追求[J].試題與研究，2023（31）：99-101.

編輯：郭裕嘉