關(guān)鍵詞：跨學(xué)科主題教學(xué)；小學(xué)語文；學(xué)科融合

在中國人民大學(xué)考察時，習(xí)近平總書記強調(diào)“加快構(gòu)建中國特色哲學(xué)社會科學(xué)，歸根結(jié)底是建構(gòu)中國自主的知識體系”[1]。2022年教育部印發(fā)“義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)”（簡稱新課程方案和新課程標(biāo)準(zhǔn)），從頂層設(shè)計的高度引領(lǐng)我國的義務(wù)教育階段進(jìn)入新的改革階段，推動建構(gòu)課程和教材領(lǐng)域的新知識體系，對義務(wù)教育階段的跨學(xué)科學(xué)習(xí)提出了新的要求，這也給小學(xué)語文跨學(xué)科教學(xué)帶來了新的挑戰(zhàn)。

一、小學(xué)語文跨學(xué)科主題教學(xué)的價值意蘊

跨學(xué)科教學(xué)理念最早可以追溯到上世紀(jì)六七十年代，起源于當(dāng)時在世界范圍開展的“跨學(xué)科運動”，于信息時代開始蓬勃發(fā)展。我國在20世紀(jì)80年代開始初步探索跨學(xué)科教學(xué)，近年來陸續(xù)出臺一系列文件，2014年發(fā)布的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》明確提倡開展跨學(xué)科主題教育教學(xué)活動；2022年頒發(fā)的義務(wù)教育課程方案明確規(guī)定了跨學(xué)科教學(xué)課時，新課程標(biāo)準(zhǔn)提出了有關(guān)各科的跨學(xué)科教學(xué)要求，其中語文明確將“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”納入拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，體現(xiàn)了跨學(xué)科主題教學(xué)的重要性。

（一）超越學(xué)科界限：從語文學(xué)習(xí)走向綜合學(xué)習(xí)

新課程標(biāo)準(zhǔn)針對小學(xué)語文第一至第三學(xué)段明確指出學(xué)生要能夠綜合運用語文、科學(xué)、道德與法治、藝術(shù)、信息科技、勞動等方面的知識。跨學(xué)科教學(xué)以主題為橋梁，統(tǒng)整語文與其他學(xué)科的知識，超越學(xué)科間的明顯界限，為學(xué)生學(xué)習(xí)語文搭建起一個更為廣闊的舞臺，讓學(xué)生認(rèn)識完整的世界。例如，四年級上冊《爬山虎的腳》一課，教師可以整合科學(xué)、藝術(shù)等學(xué)科知識，以“我是觀察記錄員”為主題，結(jié)合科學(xué)知識引導(dǎo)學(xué)生了解爬山虎的生長過程，并以繪畫、手工等方式呈現(xiàn)爬山虎葉子和腳在不同時期的變化，課后再讓學(xué)生用學(xué)到的方法觀察記錄身邊植物的生長變化，由此讓單一的語文學(xué)習(xí)走向探究性的綜合實踐學(xué)習(xí)。

（二）延伸學(xué)習(xí)領(lǐng)域：從課堂教學(xué)走向生活情境

新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)學(xué)生在廣闊的生活情境中學(xué)習(xí)語文，這就表明教學(xué)要走出學(xué)校的一畝三分地，走向社區(qū)、博物館、公園、鄉(xiāng)村田野等更貼近學(xué)生生活、貼近自然的廣闊天地。語文學(xué)習(xí)資源也不再局限于語文課本，校園活動、社區(qū)活動、節(jié)日風(fēng)俗活動、文化活動、生活現(xiàn)象等都可以作為豐富的教學(xué)資源。以四年級上冊第五單元習(xí)作“生活萬花筒”為例，習(xí)作以“印象深的事”為主題，這就要求學(xué)生回歸到生活情境中，以家庭生活、學(xué)校生活、社區(qū)生活、社會生活等為寫作對象，學(xué)習(xí)視野從教室拓寬到不同的生活場景中，體現(xiàn)了跨學(xué)科主題教學(xué)的開放性。

（三）落實核心素養(yǎng)：從知識本位走向素養(yǎng)立意

跨學(xué)科主題教學(xué)的重點在于找準(zhǔn)“跨”點，聯(lián)結(jié)課堂和課外，強化語文學(xué)科和其他學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)，從知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向以課程育人，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)和社會生活中發(fā)現(xiàn)、探究、解決問題。以小學(xué)語文六年級上冊第二單元為例，本單元人文主題是“革命歲月”，開展跨學(xué)科主題教學(xué)時，不僅僅是讓學(xué)生了解并運用“點面結(jié)合”這個語文學(xué)科知識，還可以以“追尋心中的英雄”為主題，結(jié)合信息技術(shù)、美術(shù)等學(xué)科知識，引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題在課外搜集相關(guān)文字和音畫資料，打造個性化的“資料袋”，如紅軍長征的故事、晉察冀根據(jù)地資料、抗美援朝的背景等，并進(jìn)行演講匯報，從而以革命故事增進(jìn)學(xué)生的文化自信，以自我展示提高語言運用能力；同時梳理教材中的資源，根據(jù)毛澤東的人生歷程以思維導(dǎo)圖的方式創(chuàng)意性地制作“時光軸”，在制作過程中提升學(xué)生思維能力，促進(jìn)審美創(chuàng)造。

二、小學(xué)語文跨學(xué)科主題教學(xué)的實踐困境

新課程標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力，提倡跨學(xué)科教學(xué)。小學(xué)語文跨學(xué)科主題教學(xué)的開展有助于拓寬學(xué)生的視野，提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)和綜合能力。然而，在實際教學(xué)中仍存在一些問題尚待解決。

（一）觀念困境：跨學(xué)科主題教學(xué)的理解不足

在課程實施過程中，跨學(xué)科主題教學(xué)的實施效果深受教師對其認(rèn)識和理解的影響，這直接關(guān)系到教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成質(zhì)量。為了確保跨學(xué)科主題教學(xué)能在小學(xué)語文教學(xué)中充分發(fā)揮育人功能，首要任務(wù)便是解決教師在認(rèn)知層面所面臨的問題。從教學(xué)實踐的角度來看，教師不僅是跨學(xué)科主題教學(xué)的實施者，也是連接學(xué)生與所學(xué)主題的橋梁。他們對跨學(xué)科教學(xué)的價值和內(nèi)涵的把握，以及對學(xué)習(xí)者特性的認(rèn)知，都直接關(guān)系到教學(xué)效果的優(yōu)劣。在此基礎(chǔ)上，我們發(fā)現(xiàn)了以下兩大認(rèn)知困境。

首要困境在于，許多教師對跨學(xué)科主題教學(xué)的價值和內(nèi)涵認(rèn)知尚顯不足。從價值層面來看，在社會“應(yīng)試教育”文化的熏陶下，學(xué)校效益考評和家長短期過高功利性期待會給教師帶來工作壓力[4]，不少教師認(rèn)為語文是所謂的“主科”，將跨學(xué)科主題教學(xué)視作是干擾學(xué)生語文成績提升的絆腳石，甚至部分教師在開展語文跨學(xué)科主題教學(xué)中容易披著跨學(xué)科的“皮”，教的仍只是語文學(xué)科知識的“肉”，這使得在實際開展中跨學(xué)科主題教學(xué)常出現(xiàn)“有形無實”的情況。從內(nèi)涵的視角來看，小學(xué)語文跨學(xué)科主題教學(xué)是以語文學(xué)科學(xué)習(xí)為基石，將一個或多個其他學(xué)科的知識或方法巧妙地融入語文教學(xué)之中，以此促進(jìn)學(xué)生在實踐中解決問題的一種教學(xué)活動[5]。這種教學(xué)方式旨在打破學(xué)科壁壘，通過整合不同學(xué)科的知識與方法，為學(xué)生提供一個更加寬廣、多元的學(xué)習(xí)視野，進(jìn)而提升他們的綜合素養(yǎng)和問題解決能力。有調(diào)查顯示，部分小學(xué)語文教師對跨學(xué)科教學(xué)的內(nèi)涵理解較為淺顯，對語文跨學(xué)科教學(xué)的了解程度不足[6]。其次，教師對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)者的認(rèn)知不足。一些教師因受既有教學(xué)經(jīng)驗的局限，往往將教學(xué)重點放在滿足學(xué)生對學(xué)科知識的發(fā)展需要上，卻忽視了他們對整體思維和綜合能力的發(fā)展需求。這種做法在一定程度上束縛了學(xué)生的全面發(fā)展，未能充分發(fā)揮跨學(xué)科教學(xué)的育人功能。

（二）素養(yǎng)困境：跨學(xué)科主題教學(xué)的能力欠缺

教師作為教學(xué)實施的核心主體，其跨學(xué)科主題教學(xué)能力的高低對于教學(xué)活動的成效具有決定性的影響。這種能力主要指的是教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，精心設(shè)計與組織跨學(xué)科主題教學(xué)活動，并有效引導(dǎo)學(xué)生深入?yún)⑴c主題探究的綜合能力，它涵蓋了跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計的構(gòu)思與實施能力等多個方面。在小學(xué)語文的教學(xué)實踐中，教師在跨學(xué)科主題教學(xué)能力方面主要面臨兩大困境。首先，就是部分教師在跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計方面的能力尚顯不足。長期以來，分科教育的模式導(dǎo)致大部分小學(xué)語文教師對語文學(xué)科知識體系頗為熟悉，然而卻對其他學(xué)科的思維方式與知識內(nèi)容了解不足。這使得教師在設(shè)計跨學(xué)科主題教學(xué)時，難以有效地構(gòu)建語文學(xué)科與其他學(xué)科之間的銜接點，從而使得跨學(xué)科教學(xué)僅停留在表面形式，缺乏實質(zhì)性的深度整合。此外，跨學(xué)科主題教學(xué)對于很多小學(xué)語文教師而言，是一個相對較新的教學(xué)領(lǐng)域。由于傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗的慣性影響，不少教師在實施跨學(xué)科主題教學(xué)時往往難以為學(xué)生提供明確的學(xué)習(xí)指導(dǎo)與有效的評價。這種情況不僅阻礙了跨學(xué)科主題教學(xué)的深入發(fā)展，也限制了學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)與綜合能力提升的可能性。

（三）結(jié)構(gòu)困境：跨學(xué)科的內(nèi)容結(jié)構(gòu)統(tǒng)整簡單

“課程統(tǒng)整”旨在使學(xué)生能夠圍繞特定主題或項目，靈活運用多門學(xué)科的知識與方法進(jìn)行持續(xù)性深入探究。然而，在實際教學(xué)過程中，不少學(xué)校和教師卻將跨學(xué)科課程統(tǒng)整簡單地等同于多門學(xué)科內(nèi)容的機械組合，這種理解顯然偏離了跨學(xué)科主題教學(xué)的真正內(nèi)涵。以小學(xué)部編版語文三年級下冊第17課《我變成了一棵樹》為例，部分教師簡單地將數(shù)學(xué)中的圖形特點和課文想象相結(jié)合，未能構(gòu)成主題化的情境教學(xué)。并且由于大部分學(xué)校都追求學(xué)生的“絕對安全”，將教學(xué)空間限制在學(xué)校之中，學(xué)校組織的跨學(xué)科主題教學(xué)內(nèi)容未能和家庭、社區(qū)構(gòu)成良好的聯(lián)結(jié)關(guān)系，這限制和剝奪了學(xué)生的實踐體驗，難以使學(xué)生實現(xiàn)自我的文化建構(gòu)和社會性發(fā)展。

（四）資源困境：跨學(xué)科的數(shù)字資源共享匱乏

雖然學(xué)科教學(xué)有豐富且高質(zhì)量的數(shù)字資源如“千課萬人”等，然而，跨學(xué)科主題教學(xué)的數(shù)字資源仍顯不足。具體而言，校本化改造的跨學(xué)科數(shù)字資源往往局限于學(xué)校內(nèi)部，主要以教材和課件的形式存在，難以實現(xiàn)區(qū)域性的資源共享。同時，現(xiàn)有的語文跨學(xué)科數(shù)字資源多側(cè)重于知識的直接呈現(xiàn)，缺乏足夠的情境感，這在一定程度上制約了它們對基于問題解決的跨學(xué)科探究性學(xué)習(xí)活動的有效支持。此外．缺乏明確的跨學(xué)科數(shù)字資源分類也影響了資源的有效共享與利用，這在當(dāng)前的教學(xué)中構(gòu)成了一個顯著的挑戰(zhàn)。

（五）評價困境：跨學(xué)科主題教學(xué)的評價空心

客觀有效的評價體系是開展跨學(xué)科主題教學(xué)的有效保障，然而當(dāng)下存在跨學(xué)科主題教學(xué)評價空心問題。其一，缺乏對學(xué)生跨學(xué)主題學(xué)習(xí)的評價?？鐚W(xué)科主題教學(xué)的核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性地解決問題的能力，這種能力難以通過傳統(tǒng)的測驗和考試進(jìn)行量化評價。然而，當(dāng)前大部分小學(xué)在實施語文跨學(xué)科教學(xué)時，仍過分側(cè)重于學(xué)生語文學(xué)科知識的掌握情況，忽視了對學(xué)生綜合性發(fā)展的全面評價。有研究表明，近四成的學(xué)校對跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)缺乏清晰明確的評價標(biāo)準(zhǔn)，這在一定程度上阻礙了跨學(xué)科教學(xué)的深入發(fā)展。其二，對教師開展跨學(xué)科主題教學(xué)的評價也缺乏足夠重視。目前，由于多數(shù)學(xué)校未能為跨學(xué)科教學(xué)制定明確的評價標(biāo)準(zhǔn)，不少教師對此持消極態(tài)度，認(rèn)為實際教學(xué)中仍應(yīng)以學(xué)科教學(xué)為主，導(dǎo)致跨學(xué)科主題教學(xué)淪為附庸，未能充分發(fā)揮其應(yīng)有的教育價值。在缺乏可靠評價標(biāo)準(zhǔn)的情況下，很多小學(xué)語文教師很難把握語文跨學(xué)科主題教學(xué)的跨點和跨度，盲目地開展教學(xué)，由此難以發(fā)揮跨學(xué)科學(xué)習(xí)的育人優(yōu)勢。

三、小學(xué)語文跨學(xué)科主題教學(xué)的突破路徑

針對小學(xué)語文跨學(xué)科主題教學(xué)面臨的五重困境，本研究從課程引領(lǐng)、專業(yè)素養(yǎng)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、共享平臺、評價體系五個方面提出建議，以期為改善教學(xué)效果提供參考。

（一）形成課程引領(lǐng)，加深語文跨學(xué)科教學(xué)專業(yè)理念

為了推進(jìn)跨學(xué)科主題教學(xué)的常態(tài)化開展，一方面，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層面要從頂層設(shè)計的角度，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，做好語文與其他學(xué)科跨學(xué)科主題教學(xué)的整體規(guī)劃，形成課程引領(lǐng)。另一方面，學(xué)校要培育語文跨學(xué)科教研團(tuán)隊，以主題為統(tǒng)領(lǐng)，構(gòu)建有特色的語文跨學(xué)科主題課程結(jié)構(gòu)，打造校本化課程。如謝家灣小學(xué)創(chuàng)建了以“小梅花”為象征的獨特課程整合模式，開展了一系列與梅花有關(guān)的語文實踐活動，讓學(xué)生在畫梅、寫梅、賞梅的過程中感受梅花和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力。此外，還應(yīng)該充分利用數(shù)字技術(shù)，通過智能機器將教師與校外同行和專業(yè)人員連接起來，開展有效的實時溝通，實現(xiàn)跨學(xué)校、跨區(qū)域、跨領(lǐng)域教學(xué)，走向多師協(xié)同，從而在不斷的交流協(xié)同活動中加深教師對語文跨學(xué)科教學(xué)理念的理解。

（二）重視學(xué)科本位，提升語文跨學(xué)科教學(xué)知識能力

馬永紅等人從跨學(xué)科內(nèi)涵出發(fā)，認(rèn)為跨學(xué)科知識的形成會經(jīng)歷“知識分離一知識磨合一知識重構(gòu)”三個階段。要提高小學(xué)語文教師跨學(xué)科主題教學(xué)能力，首先就要加強其知識儲備，重新梳理和選擇與語文學(xué)科相關(guān)的學(xué)科知識，根據(jù)實際需要對知識建立內(nèi)部聯(lián)系，從而構(gòu)建與學(xué)生生活相關(guān)的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境。以人教版小學(xué)語文三年級下冊第11課《趙州橋》為例，教師要先梳理與本課相關(guān)的科學(xué)、數(shù)學(xué)學(xué)科知識，以趙州橋構(gòu)造特點為線索建立知識的有機聯(lián)系，從而以“探討趙州橋設(shè)計是建橋史上的一個創(chuàng)舉”為主題來開展綜合探究學(xué)習(xí)。其次，要在實踐探索中生成教學(xué)智慧。一方面，教師要多參與專家引領(lǐng)的小學(xué)語文跨學(xué)科主題教學(xué)的專題學(xué)習(xí)。另一方面，學(xué)校要多組織跨學(xué)科主題教學(xué)賽課、教學(xué)研究等挑戰(zhàn)性任務(wù)，讓教師在實踐中不斷錘煉跨學(xué)科教學(xué)能力，從而生成教學(xué)智慧。

（三）找準(zhǔn)學(xué)科跨點，優(yōu)化語文跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)

課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出，各門課程應(yīng)至少分配10%的課時用于設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。為有效實施小學(xué)語文的跨主題教學(xué)，我們首先需要深入理解在科目總課時中，這10%與剩余的90%課時之間的內(nèi)在聯(lián)系與平衡。這10%的跨學(xué)科學(xué)習(xí)不僅是對傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)的補充，更是對學(xué)生綜合素養(yǎng)提升的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，而其余90%的課時則為跨學(xué)科學(xué)習(xí)提供了必要的學(xué)科知識和方法基礎(chǔ)。不少于10%的課時是底線要求，而強調(diào)10%的課時開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，并不意味著90%的課時就不需要跨學(xué)科學(xué)習(xí)了，因此可以劃出一個綜合學(xué)習(xí)專區(qū)以供語文學(xué)科與其他學(xué)科進(jìn)行整體規(guī)劃“跨學(xué)科主題”。同時跨學(xué)科主題教學(xué)的主題不僅僅局限于語文學(xué)科某個具象化的概念知識等文字符號上，更應(yīng)該貼近學(xué)生生活的真實情境，以適切的資源為跨學(xué)科情境創(chuàng)設(shè)做好鋪墊。其次，通過知識圖譜技術(shù)，可以有效加強多學(xué)科知識間、知識與應(yīng)用情境間的關(guān)聯(lián)，充分利用智能化機器可視化呈現(xiàn)學(xué)生學(xué)情、學(xué)習(xí)目標(biāo)和知識體系間的聯(lián)系，從而為教師找準(zhǔn)語文學(xué)科跨點、明確跨度提供參考。

（四）搭建共享平臺，構(gòu)造語文跨學(xué)科教學(xué)數(shù)字聯(lián)結(jié)

為了向教師提供豐富的教育資源，搭建語文跨學(xué)科主題教學(xué)數(shù)字資源共享平臺是一項有效的途徑。在此過程中，政府的引領(lǐng)作用至關(guān)重要。政府應(yīng)提供必要的政策支持和經(jīng)費保障，同時建立激勵與評估機制，以確保平臺資源的有效性和持續(xù)更新。此外，學(xué)校也應(yīng)積極響應(yīng)政府的號召，主動參與到平臺的建設(shè)中來。具體而言，學(xué)?？梢苑e極建立區(qū)域性的語文跨學(xué)科主題教學(xué)資源包，并鼓勵教師充分利用這一平臺，拓寬教學(xué)思路，創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計，從而提升共享平臺的影響力和使用效益。最后，要建立第三方的測評與監(jiān)管機制，保障知識創(chuàng)作者的合法權(quán)益，從而有效構(gòu)建數(shù)字聯(lián)結(jié)，使數(shù)字資源能在更大范圍、更安全地流通和共享。

（五）完善評價體系，通過跨學(xué)科教學(xué)培育核心素養(yǎng)

為了更有效地通過語文跨學(xué)科主題教學(xué)培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，我們需從學(xué)生學(xué)習(xí)成效和教師教學(xué)表現(xiàn)兩個層面來完善評價體系。首要之務(wù)，便是確立一套針對教師語文跨學(xué)科主題教學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)。這一標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)能夠全面、客觀地評價教師在跨學(xué)科主題教學(xué)中的表現(xiàn)，從而為提升教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展提供有力支持。一方面可以參考目前較為成熟的STEM教師勝任力評價模型，以學(xué)生核心素養(yǎng)的落實為導(dǎo)向，對教師語文跨學(xué)科主題教學(xué)的設(shè)計、實施等能力進(jìn)行評價。另一方面，要將教師參與語文跨學(xué)科主題教研、生成教學(xué)案例等活動納入形成性評價中，從而激勵教師在實踐中積極采用跨學(xué)科主題教學(xué)。

其次，建立學(xué)生語文跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)評價體系。由于存在學(xué)生個體差異化、學(xué)習(xí)結(jié)果難以量化評價等問題，可以利用數(shù)字技術(shù)動態(tài)監(jiān)測和分析學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程，以學(xué)生在探究活動中的表現(xiàn)和各類學(xué)習(xí)成果為評價依據(jù)，結(jié)合表現(xiàn)性評價和增值評價等評價方式，使針對學(xué)生的評價轉(zhuǎn)向“重差異、重素養(yǎng)、重過程、重多元、重診斷”，從而確保教、學(xué)、評一致，有效培育學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。