［摘要］ 從闡釋學(xué)的視角看，教育寫作是關(guān)于教育者寫作過程本身的意義研究。重視教育寫作展開過程體現(xiàn)了寫作的真正目的，突破了以往教育寫作經(jīng)驗(yàn)性、零碎化的表達(dá)形式。以目的為導(dǎo)向，以過程為核心，推動(dòng)教育者對(duì)自我身份的尋求及認(rèn)同；將經(jīng)驗(yàn)性的知識(shí)整合轉(zhuǎn)化為審美意識(shí)的能動(dòng)覺醒；“寫”的過程推動(dòng)教育者價(jià)值觀念的重構(gòu)；教育者與他者構(gòu)成的多元主體在時(shí)空交錯(cuò)的多向維度中，形成互動(dòng)性的辯證循環(huán)。最終，有效化解教師“寫不出”的擔(dān)心和“寫不深”的焦慮。

［關(guān)鍵詞］ 教育寫作；目的；闡釋學(xué)；視角轉(zhuǎn)換

人生活在意義世界之中，而意義世界是由語(yǔ)言和闡釋搭建起來的。語(yǔ)言蘊(yùn)含著意義可能性，闡釋則使意義可能性顯現(xiàn)為現(xiàn)實(shí)性。闡釋是語(yǔ)言的重要功能之一。人類世界離不開語(yǔ)言，也離不開闡釋。意識(shí)到闡釋的重要性，就有了專門探究闡釋奧秘的學(xué)問，即闡釋學(xué)。

教學(xué)寫作是運(yùn)用文字符號(hào)的形式呈現(xiàn)教育工作結(jié)果的有效途徑，其中包含教育者、教育對(duì)象和表達(dá)形式。當(dāng)下的教學(xué)寫作，要么重視教育者自身的經(jīng)驗(yàn)性總結(jié)，要么強(qiáng)調(diào)教育對(duì)象的復(fù)雜和多變，卻忽視了寫作表達(dá)形式的有效意義，教育寫作本身是教育者對(duì)自我身份、自我行為及自我價(jià)值的一種具體表現(xiàn)。

一、尋求身份的認(rèn)同

教育寫作的表達(dá)及呈現(xiàn)方式多樣，如教案、教學(xué)論文、讀書筆記、下水作文、文學(xué)作品等。教師在繁重的日常教學(xué)工作之中寫下的作品，是否能表現(xiàn)出寫作者的內(nèi)在情感體悟和獨(dú)到思考，便成為一個(gè)問題。真正意義上的教育寫作，不是為了應(yīng)付常規(guī)性的教學(xué)檢查、職稱評(píng)定和業(yè)績(jī)考核等事務(wù)，而是用文字的形式表達(dá)作者自身的形象，以及作者通過寫作的方式尋求最真實(shí)的自我。其具體表現(xiàn)在，寫作欲求的沖動(dòng)、寫作情感的真摯、寫作意志的堅(jiān)定。

曹禺在《和劇作家們談讀書和寫作》中說：“我想寫作要有對(duì)生活的真實(shí)感受，逼得你非寫不可，不吐不快?！弊骷乙?yàn)閷?duì)現(xiàn)實(shí)世界有發(fā)自內(nèi)心的感觸，所以不得不用“我手寫我口，古豈能拘牽”的方式表達(dá)自己的感受。正如笛卡爾所言“我思，故我在”，它強(qiáng)調(diào)意識(shí)自為自在，肯定意識(shí)的懷疑反思能力。人的自我身份，在此等于純思的意識(shí)。笛卡爾式主體的身份認(rèn)同不僅強(qiáng)調(diào)“思”與自我的一致和自足，他還堅(jiān)信思想的我就是自我身份認(rèn)同的內(nèi)在核心。來源于對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的思考是激發(fā)教育者寫作的動(dòng)力，一方面是對(duì)教育活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)性總結(jié)，將教育感受轉(zhuǎn)化為獨(dú)特的內(nèi)心體驗(yàn)，借助文字的形式表達(dá)給他者，從而推動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的不斷傳播和交流；另一方面是教育者對(duì)自身教育方式的反思，是對(duì)教學(xué)方法的總結(jié)性回顧，將教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題及時(shí)整理在冊(cè)，從而不斷推進(jìn)對(duì)教師身份的自我思辨。

以往的教育寫作更多注重教育經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，強(qiáng)調(diào)對(duì)教育心得的優(yōu)化，注重教育感想的傳播，如同優(yōu)秀教師傳授心得一般，是個(gè)性化、碎片化的經(jīng)驗(yàn)性匯總。這忽略了每一位教師主體身份的唯一性、差異性。真正的教育寫作要求落實(shí)到每一位教師自我層面，用發(fā)自內(nèi)心的欲望作為創(chuàng)作動(dòng)力，才能激發(fā)出對(duì)教育活動(dòng)獨(dú)特的、鮮明的思考。正如《毛詩(shī)序》所言“在心為志，發(fā)言為詩(shī)。情動(dòng)于中而形于言，言之不足，故嗟嘆之，嗟嘆之不足，故詠歌之，詠歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也”。其不僅呈現(xiàn)真切的教育感悟，更是教師對(duì)自我身份的認(rèn)同，同時(shí)通過寫作完成對(duì)自我情感的塑造。

于是，確立具有啟蒙價(jià)值的身份認(rèn)同，通過寫作的形式實(shí)現(xiàn)自我精神世界的整合。人是完全以自己為中心的統(tǒng)一體，具有理性、意識(shí)和行動(dòng)能力。換言之，教師通過真實(shí)的教育寫作過程喚醒自我對(duì)主體價(jià)值的認(rèn)同，將過去具有零散性、單一化的教學(xué)感想整合為體系化、多維度的教學(xué)成果。

二、審美意識(shí)的覺醒

如果說教育寫作的內(nèi)在動(dòng)力是對(duì)自我身份認(rèn)同的尋求，那么，寫作所呈現(xiàn)及表達(dá)的內(nèi)容便是教師真摯情感的流露。華茲華斯說：“因?yàn)橐磺泻迷?shī)都是強(qiáng)烈感情的自然流露；并且，雖然這點(diǎn)是真理，但是凡是有點(diǎn)價(jià)值的詩(shī)篇，并不是可以隨便拿一類主題來創(chuàng)作的，而都是出于一個(gè)具有異乎尋常的官能感受力，而且經(jīng)過深思久慮的詩(shī)人之手?！痹?shī)人通過栩栩如生的詩(shī)行傳達(dá)對(duì)世界的思考，以求真求善的態(tài)度看待世界。艾青用一生的堅(jiān)守書寫“詩(shī)人必須說真話”的信念，“真是詩(shī)底唯一深固的始基，詩(shī)是真底最高與最終的實(shí)現(xiàn)”（《〈詩(shī)與真〉序》）也說明了這一點(diǎn)。對(duì)于教育寫作而言，更需要一顆求真務(wù)實(shí)的心去觀照教育活動(dòng)的意義和價(jià)值。

真摯的情感表達(dá)是對(duì)教育活動(dòng)的審美創(chuàng)造。用“心靈喚醒心靈”的方式打開教師的審美意識(shí)，創(chuàng)造出主體與客體互相契合的審美空間，喚醒教育對(duì)象的審美共通感。正如鮑?？谑崂硇葜兊摹肮餐ǜ小睍r(shí)所言：

美給予人的快感大部分是從便利或效用的觀念中產(chǎn)生的。因此，這個(gè)似乎值得注意的論點(diǎn)正是把效用觀念和美感精確聯(lián)系起來的方式。因?yàn)樾葜儤O其明確地判定，美一般來說總是由于效用而起。這種效用同產(chǎn)生美感的觀賞者根本無關(guān)，只牽涉所有人或直接關(guān)心對(duì)象的實(shí)際特性的人。因此，只有通過共鳴，觀賞者才能感受美。

教育寫作的過程不僅關(guān)系到教師自我與過去的有效共鳴，感同身受，更需要重視教學(xué)活動(dòng)中與學(xué)生之間的交流溝通，即師生之間的情感共鳴。而情感共鳴的核心在于審美意識(shí)的契合，如劉勰筆下的“神與物游”，謝赫畫上的“氣韻生動(dòng)”，王士禎詩(shī)行中的“興會(huì)神到”，王國(guó)維詞話中的“無我之境”。回顧性的教育寫作是將曾經(jīng)體驗(yàn)過的審美共通感再次凝練，并運(yùn)用形象的文字形式將其再現(xiàn)出來。寫作的過程即審美意識(shí)的再次喚醒，重新回到教學(xué)過程之中。這就打破了時(shí)間上的距離，將教師再次拉回課堂之上，不僅是知識(shí)層面的溫故知新，更是審美方式的再次重構(gòu)，如闡釋學(xué)所言的“視域融合”，即將當(dāng)下的主體自由再現(xiàn)在自然形象之中，于是，自然形象的各組成部分在主體性作用下融合為一個(gè)有機(jī)統(tǒng)一的生命整體。

寫作的意義就是將外在于時(shí)間、空間的自然事物，再一次“靠心靈灌注給它的生氣”而形成審美的共通感。此刻的教師不再局限于對(duì)經(jīng)驗(yàn)的闡發(fā)，或者對(duì)現(xiàn)象的追問，而是轉(zhuǎn)向?qū)徝酪庾R(shí)的創(chuàng)造。于此，教育寫作的目的便喚醒了教師內(nèi)在的自我，“他仿佛忘記了歷史，像古人一樣，開辟一片藝術(shù)的新天地，使之從虛無墮入毫無掩飾的混亂的狀態(tài)”。將自我與過去經(jīng)驗(yàn)世界連接在一起，同時(shí)關(guān)注學(xué)生的課堂表現(xiàn)。一方面，把教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)性理解傳達(dá)給學(xué)生，達(dá)到“授業(yè)解惑”的目的；另一方面，通過與學(xué)生的互動(dòng)交流，將教學(xué)內(nèi)容的審美體驗(yàn)分享給學(xué)生，喚醒學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的深度理解，打開審美共通感的窗口。與此同時(shí)，寫作的過程也再次激發(fā)了教師的創(chuàng)造活力，不斷推動(dòng)教師去探尋課堂內(nèi)外的深層意義。

由此，教育寫作的核心內(nèi)涵轉(zhuǎn)變?yōu)閷懽鹘逃?。這表明，把知識(shí)性層面的教育活動(dòng)實(shí)踐轉(zhuǎn)化為審美創(chuàng)造層面的主體重構(gòu)。換言之，教育寫作的過程是對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的累積和加工，更多的是呈現(xiàn)教師對(duì)知識(shí)的整合能力。而關(guān)注教育寫作的目的，就是重視教師寫作過程本身，即通過寫作達(dá)到對(duì)教學(xué)過程的再次創(chuàng)造，喚醒教師內(nèi)心的審美意識(shí)，并且將其審美意識(shí)傳達(dá)給讀者，特別是反饋給學(xué)生，讓他們?cè)俅戊柟陶n堂內(nèi)容，同時(shí)深化對(duì)自我審美意識(shí)的理解。

三、價(jià)值觀念的重構(gòu)

從本質(zhì)上講，教育寫作的目的是關(guān)注“寫作過程本身的意義”。因?yàn)榻逃龑懽鞲嗟氖墙處煂?duì)其主體價(jià)值的思考和追問，以“寫”的方式再次回溯教學(xué)的全部過程。主要體現(xiàn)在：“寫”是“思”的目的，“思”是對(duì)“寫”的重構(gòu)，“寫”與“思”構(gòu)成辯證統(tǒng)一的整體。

其一，教育寫作是“思”的目的。胡塞爾認(rèn)為闡釋的本源在“回到現(xiàn)象本身”，海德格爾強(qiáng)調(diào)“世界關(guān)聯(lián)的目標(biāo)就是存在者本身——此外無什么；一切科學(xué)研究借以發(fā)生、從中辨析的那個(gè)東西就是存在者本身——此外無什么；唯有存在者——此外無什么”。對(duì)于教育寫作而言，亦是如此，以往的教育寫作“人們聚焦的始終是‘經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成’，即‘寫什么’，至于‘如何表達(dá)經(jīng)驗(yàn)’，即‘怎么寫’，要么降入技術(shù)層面，要么干脆束之高閣，在‘書寫’慣習(xí)的支配下無意識(shí)運(yùn)行”。教育寫作不能離開教師的能動(dòng)思考，“思”是教師對(duì)自我價(jià)值觀念的不斷提問，對(duì)教育活動(dòng)的追問才能不斷更新教學(xué)知識(shí)，而存在于意識(shí)觀念層面的“思”又不能被長(zhǎng)時(shí)間保存，更不能傳遞給學(xué)生，所以需要教師不斷地“書寫”，將潛意識(shí)形態(tài)的思考轉(zhuǎn)化為可見形態(tài)的文字符號(hào)。

其二，“思”是對(duì)教育寫作的重構(gòu)。正如“唯有變才是不變本身”，教育寫作的過程是對(duì)教師價(jià)值觀念的不斷重組，擴(kuò)充主體的想象力。想象是人對(duì)不可能存在、不存在或此時(shí)此地不存在的東西的呈現(xiàn)能力。想象作為一種意識(shí)，它只能表示意識(shí)與對(duì)象的關(guān)系；換言之，它是指對(duì)象在意識(shí)中得以顯現(xiàn)的某種方式；或者如有人愿意這樣說的話，它是意識(shí)使對(duì)象出現(xiàn)在意識(shí)中的某種方法。因而拓寬教師關(guān)于寫作的想象力，將經(jīng)驗(yàn)習(xí)得性知識(shí)不斷重組、加工、整合，獲得知識(shí)層面的提高。此時(shí)，寫作能帶給寫作者一種不斷發(fā)現(xiàn)生活新意的習(xí)慣，甚至是不斷創(chuàng)造新生活的動(dòng)力，而這便是一個(gè)人創(chuàng)造性的基礎(chǔ)，最終能讓人形成創(chuàng)造性的職業(yè)人格，從而也會(huì)改變教師的職業(yè)生活，使其免于平庸和職業(yè)倦怠。由此，教師通過寫作的方式打開了關(guān)于“認(rèn)識(shí)自我”的窗口，提煉整合原有價(jià)值觀念，歸納拓展新的價(jià)值原理，創(chuàng)造出新穎的、具有啟發(fā)意義的教學(xué)思想。

其三，教育寫作與教學(xué)思考構(gòu)成動(dòng)態(tài)性辯證循環(huán)。“寫”與“思”不僅僅具有共時(shí)性關(guān)系，還處于歷時(shí)性的不斷重組過程之中，即“思”的本身在于對(duì)教學(xué)活動(dòng)的反問和質(zhì)疑，而“寫”是對(duì)教學(xué)結(jié)果的總結(jié)和調(diào)整。通常認(rèn)為，“思”在“寫”之前進(jìn)行，“寫”是“思”的被動(dòng)結(jié)果。其實(shí)，在闡釋學(xué)視域下，“教育寫作”的過程一直是處于變動(dòng)不居的狀態(tài)，既是在“思考‘寫作’過程中的問題”，又是在“寫作的過程中‘思考’問題”。

歸結(jié)起來，教育寫作是教師自我與教學(xué)事實(shí)之間連續(xù)不斷的、互為作用的過程，是現(xiàn)在與過去無休止的對(duì)話；寫作的過程就是將過去經(jīng)驗(yàn)所得與自身實(shí)踐相結(jié)合，以文字的形式將記憶形象化、再現(xiàn)化。實(shí)際上，教育事實(shí)就是關(guān)于個(gè)人的事實(shí)，不過，不是孤立狀態(tài)下的個(gè)人行為，不是關(guān)于一些真實(shí)的或想象的動(dòng)機(jī)，教育寫作記載的是關(guān)于社會(huì)之中個(gè)人之間彼此關(guān)系的事實(shí)，是關(guān)于個(gè)人活動(dòng)結(jié)果所產(chǎn)生的那些社會(huì)力量的事實(shí)，這些結(jié)果帶有個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的鮮明特征，同時(shí)也呈現(xiàn)出教師在時(shí)代背景下的共性樣貌。

用闡釋學(xué)的觀點(diǎn)看，對(duì)于寫作過程的思考，闡釋學(xué)反思所揭示的并非一種封閉自身的心靈、一種純粹內(nèi)在的自身呈現(xiàn)，而是一種朝向他者性（otherness）的開放狀態(tài)，一種外化的、不斷超出自身的運(yùn)動(dòng)。只有把自己呈現(xiàn)給世界，我們才能把自己呈現(xiàn)給自己；也只有把自己給予自己，我們才能對(duì)世界有所意識(shí)。教育寫作是教師對(duì)自我教學(xué)活動(dòng)的不斷重構(gòu)，用“寫”的方式打破對(duì)以往經(jīng)驗(yàn)的思維定式，此刻的“寫”不再是靜態(tài)的文字書寫，而是具有動(dòng)態(tài)性的思維活動(dòng)。教師在寫作的過程中不斷深化“思”的深度，而“思”的力度又不斷推動(dòng)教師去探尋“寫”的奧秘。

四、主體超越的崇高

通常意義上，教育寫作的主體是教師或者從事教育教學(xué)研究的科研人員，但實(shí)際上，教育寫作的主體并不局限于此。一方面是經(jīng)驗(yàn)主體的互動(dòng)，具體是指教師與教師之間、教師與學(xué)生之間、教師與家長(zhǎng)之間的互動(dòng)交流，形成多元主體的融合；另一方面是歷時(shí)性主體的融合，具體是指教師通過寫作將過去、當(dāng)下、未來三維時(shí)空連接在字里行間。

其一，教育寫作是多方主體經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)。雖然寫作表達(dá)主體是單一的教師，但是教師在將教育活動(dòng)結(jié)果呈現(xiàn)出來的過程中，包含了對(duì)教育對(duì)象的引導(dǎo)、教學(xué)內(nèi)容的整合、教師同行的切磋，以及與家長(zhǎng)之間的溝通。誠(chéng)如海德格爾“將生活世界刻畫為周圍世界、共同世界和自我世界這三個(gè)領(lǐng)域的相互滲透，并主張作為世界體驗(yàn)者的此在從來都已經(jīng)和他人共在（mitsein）”。對(duì)于教師而言，將自身習(xí)得的知識(shí)傳遞給學(xué)生，使其學(xué)會(huì)并掌握解決問題的能力；而教育寫作的回溯進(jìn)一步深化教師對(duì)知識(shí)世界的理解，并且以“寫”的形式重新確立自身的主體地位。

寫作結(jié)出的果實(shí)——文章，再次反饋給同行或家長(zhǎng)，此時(shí)，教育寫作的過程才算正式開始，因?yàn)樽x者的閱讀是打開作者心靈之窗的鑰匙。文本世界的展開是讀者與作者相互融合的開端，用沃爾夫?qū)ひ辽獱柕脑捴v，寫作本身包含著“隱含的讀者”，包含作者對(duì)讀者的“召喚結(jié)構(gòu)（appeal structure）”。對(duì)于教育寫作而言，以往教育寫作的終點(diǎn)，即教師文章的完成或者發(fā)表，標(biāo)志著寫作任務(wù)的完成。而實(shí)際上，教育寫作的文字沒有被讀者閱讀，沒有反饋給學(xué)生或家長(zhǎng)，沒有引領(lǐng)學(xué)生參與教師的回顧性反思，這樣寫作本身的“召喚結(jié)構(gòu)”也就未被打開，教師的寫作也就并不具有現(xiàn)實(shí)意義。

其二，在尋求教育主體多重互動(dòng)的過程中，加深教師對(duì)自我時(shí)空限度的認(rèn)識(shí)。以寫作的形式聯(lián)通當(dāng)下與過去的時(shí)間，在文本世界中展開當(dāng)下自我與過去自我的有效對(duì)話，“日復(fù)一日、年復(fù)一年的教育生活，很容易造成新鮮感的消退、創(chuàng)造激情的淡化，而對(duì)備課、作業(yè)、考試這些日常生活的審視與重建，不僅給平凡的教學(xué)生活帶來新鮮感，也能不斷積累對(duì)教育、對(duì)兒童、對(duì)課堂等十分豐富的感性經(jīng)驗(yàn)，這些恰好形成了一名教師專業(yè)成長(zhǎng)的資源庫(kù)”。寫作，此刻不再是為功利性的教育考核服務(wù)，而是回歸自我教學(xué)生活的一種途徑。

用海德格爾闡釋荷爾德林的詩(shī)句“人充滿勞績(jī)，但還詩(shī)意地棲居在這片大地上”所言：

“詩(shī)意地棲居”意思是說：置身于諸神的當(dāng)前之中，并且受到物之本質(zhì)切近的震顫。在其根基上“詩(shī)意地”存在——這同時(shí)也表示：此在作為被創(chuàng)建（被建基）的此在，絕不是勞績(jī)，而是一種捐贈(zèng)。

從本源上看，時(shí)間與空間不具有可回溯性，不能逆向發(fā)生。然而在教育寫作的展開過程中，教育者置身于事物的本質(zhì)，也即“在世界中存在”。寫作將主體的自我?guī)Щ貧v史時(shí)空的場(chǎng)域，通過文字的梳理將思考訴諸當(dāng)下，而此刻的當(dāng)下又凝結(jié)著過去的自我情感，打破時(shí)空閾限，生成新的主體價(jià)值觀念。

此刻的主體價(jià)值觀念，不再是單向維度的觀念判斷和價(jià)值選擇，而是具有三維向度的崇高超越，在連接過去的同時(shí)，把當(dāng)下的寫作投向?qū)ξ磥淼乃伎?，具有“向死而生”的超越?？梢哉f，寫作的完成并不是簡(jiǎn)單意義上的生命終結(jié)，“寫作”賦予了人的生命的無限希望，打破了存在主體對(duì)生命有限性的焦慮，突破了“俯仰之間，已為陳跡”的羈絆。顯然，教育寫作，成為教師個(gè)體生命不斷延續(xù)的有效形式，既能夠?qū)⑦^去經(jīng)驗(yàn)匯聚成知識(shí)性成果，又能夠在不斷“寫作”中消解時(shí)空間隔，同時(shí)也把當(dāng)下的感悟訴諸未來，延展個(gè)體生命的三維空間，超脫當(dāng)下認(rèn)知的束縛。

總之，基于闡釋學(xué)視角對(duì)教育寫作的思考，更加重視“教育寫作過程本身的意義”，突破以往教育寫作過多重視原因與結(jié)果、問題與措施、策略與方法等層面的考量?；貧w本源性問題，落實(shí)到“寫”的過程本身，其中隱含著教育者主體對(duì)自我身份的尋求，在不斷“書寫”的過程之中，喚醒自身對(duì)寫作意義的審美創(chuàng)造，同時(shí)激發(fā)被教育者對(duì)美的追尋。由此，推動(dòng)教育者從經(jīng)驗(yàn)性的知識(shí)積累和感悟性的審美欣賞轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)教育寫作觀念的反思，把“寫作”與“反思”融合在文字表達(dá)的過程本身之中，形成互動(dòng)性的辯證循環(huán)，不僅消解“寫不出”的擔(dān)心與憂慮，而且打破“寫不深”的畏懼與虛無。最終，寫作過程本身便成為連接主體與他者視域的橋梁，成為貫通主體時(shí)空閾限的紐帶。

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