［摘要］ 新課程視域下的“作業(yè)”是承載學習內容、體現(xiàn)學習方式、實施過程性評價、伴隨著“學”“教”全過程的學習任務。以學習主題為引領，學習任務為軸心，學習支架和學習資源為依托設計結構化作業(yè)，凸顯教學評一致。學習主題的結構化提取，學習評價一體化設計，學習任務的階梯化推進，讓主題引領下的作業(yè)設計打通課堂內外，架起“教—學—評”一體化的橋梁，指向學生核心素養(yǎng)發(fā)展和情智的自由成長。

［關鍵詞］ 學習主題；作業(yè)設計；學習任務；可見的學習

新課程視域下，“作業(yè)”不只是紙筆練習，而是承載學習內容、體現(xiàn)學習方式、實施過程性評價、伴隨著“學”“教”全過程的學習任務。主題引領的作業(yè)設計以學科核心素養(yǎng)為導向，基于學習者的立場探究單元學習主題，以大主題或大任務來組織作業(yè)目標、內容、評價等要素，將零碎的學習任務以一種符合知識體系和核心素養(yǎng)發(fā)展的邏輯方式進行分析、整合、重構，從而使“靜態(tài)”的作業(yè)設計發(fā)展為“動態(tài)”的學習任務設計。以單元學習主題為引領、學習任務為軸心，可形成聯(lián)動各要素的作業(yè)設計結構模型（見圖1）。

那么，如何“讓學生的學對教師可見，使教學對學生可見”，以避免作業(yè)與課堂學習相脫節(jié)，凸顯學習過程的“教—學—評”一致性？本文從確定作業(yè)目標、設計作業(yè)任務、制定作業(yè)評價等方面，開展深入探討。

一、學習主題結構化，讓目標可見

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“內容組織與呈現(xiàn)方式”部分指出：“設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯(lián)的語文實踐活動。”可見，“學習主題”在任務群設計中具有高階的引領作用，牽一發(fā)而動學習過程這一“全身”。因此，學習主題的結構化梳理是學習目標逐步清晰的過程，下面以統(tǒng)編教材四年級上冊第七單元為例。

（一）雙向追問：學習主題提煉路徑

學習主題是對關鍵要素中的情境、問題、知識、技能和價值的有機融合，并與學生的學習興趣、立場和成長緊密關聯(lián)。因此，學習主題的凝練有自上而下的“教者”思路、自下而上的“學者”思路兩個維度雙向探尋，是統(tǒng)整后包括人文主題和活動主題的復合型表達（見圖2）。結合多方面因素，將本單元的學習主題初步定為“家國情懷·說好中國故事”。

（二）三層轉化：核心任務提取步驟

單元學習主題提煉應遵循三方面的邏輯順序，以達成“課程—學習—教材”的三層轉化與貫通。

對標課程標準，推斷主題歸屬。以人文主題和語文要素為主要線索，結合選文特點確定任務群歸屬。根據(jù)單元語文要素“關注主要人物和事件，學習把握文章主要內容；學習寫書信”，可以推斷本單元為“實用性閱讀與交流”學習任務群。

切準學習問題，明確核心任務。一方面，從學生學習生活中遇到的真問題入手，在聽、講包含多個故事的文章時思考如何把握其主要內容。另一方面是學生用以解決真問題的任務，從“家國情懷”人文主題實踐出發(fā)，在日常生活與學習的真實場景中把握如何講好故事、傳遞中國聲音。

統(tǒng)整教材內容，瞄準學習概念。對照課程標準進行概念的上位統(tǒng)整，幫助學生形成“一篇文章的主要內容可以用不同方式把握，抓住主要人物和事件是其中之一”的元認知理解。因此，把課文學習與口語交際、語文園地、習作放置在“講愛國故事”的學習主題中，在語文實踐活動中達成概念性理解。

（三）橫向梳理：學習目標萃取策略

依據(jù)王榮生教授將單篇文本分為定篇、例文、樣本和用件的四種價值定位，單篇文本在大單元教學中一般有并列、輻射、遞進等推進策略。單元學習主題確定后，還要根據(jù)單課內容確定每一課的任務主題，以形成結構化的單元整體性任務。然而，不是所有自然單元都具備統(tǒng)攝性，有的并不具備包裹性的大單元任務來驅動。對此，我們不妨以單元主題為引領，從大處著眼，小處入手，實事求是地整合并萃取其單元學習目標。

比如，本單元聚焦“關注主要事件能更好把握主要內容”這個核心概念，學生在《為中華之崛起而讀書》《梅蘭芳蓄須》和閱讀鏈接《最后一課》，以及課外愛國故事群文閱讀的語言實踐中經(jīng)歷“歸納—演繹—遷移”的學習階段，并能在真實情境中融會貫通說好故事，感悟家國情懷。因此，將本單元學習目標提煉如下：

1.通過關鍵詞抓主要人物和事件，把握多件事文章的主要內容。

2.能結合學習需要有目的地查找和運用資料，清楚地講述先輩的感人事跡。

3.在書信傳感動活動中清楚地表達這一階段的學習經(jīng)歷和收獲，傳遞愛國之情。

二、學習評價一體化，讓成果可見

學習評價應在學習主題的統(tǒng)領下，依據(jù)學習目標確定成功標準或評價量規(guī)，嵌入學習活動以貫穿始終，用評價來指引學習，為學把脈，實現(xiàn)“教—學—評”的一致。

（一）凸顯過程表現(xiàn)，明確學習方向

表現(xiàn)性評價在貼近現(xiàn)實的情境中實施，讓學生面對真實的問題情境，綜合運用已有的知識和經(jīng)驗來解決問題。主題引領的單元學習常以作文、演講、作品展示等表現(xiàn)性任務來推進，因此，表現(xiàn)性評價既是一種學習活動，也是鑲嵌在教學中的評價活動。學生在表現(xiàn)性評價中充分學習并理解，通過評價監(jiān)測與改進學習，在遷移運用中建構概念性知識和技能，讓學習成果可見，讓素養(yǎng)的提升可見。比如“家國情懷·說好中國故事”，根據(jù)學習目標將學習主題分解為如下三個子任務：制訂計劃，討論成功標準；品讀故事，制作海報；開展故事匯，書信傳感動。具體見表1。

（二）立足學生視角，促進任務理解

在每個學習活動完成的相應階段，讓學生用成功的標準來衡量自己的學習進度和效果，讓學習體驗和結果可見。成功的標準應從學生的視角提出，或者讓學生用自己的語言去陳述量規(guī)，教師適當提點幫助學生理解目標。比如在《梅蘭芳蓄須》學習中，評價伴隨學習任務的全過程，分解在每一個學習活動中，使學習目標有清晰的落腳點（見圖3）。

三、學習任務階梯化，讓素養(yǎng)可見

主要學習任務確定后，單篇課文的文本價值與學習活動落腳點也逐漸清晰。基于學習主題，將學習活動分解在單課語文實踐活動中，并在課后延展課內學習，聯(lián)結真實情境，形成貫穿學習全過程的作業(yè)鏈。

《梅蘭芳蓄須》一課是略讀課文，在知識技能層面是精讀課文的應用與鞏固，是練習獨立閱讀能力的載體。以“家國情懷·說好中國故事”為主題、“為感動中國百年人物作像贊”這個真實任務為驅動，通過課前預學任務、課中導學任務和課后延學任務，層層推進“了解京劇大師，簡單介紹人物”“走進京劇大師，說清主要事跡”“感懷民族氣節(jié)，分享人物評論”三大學習活動，形成進階式學習實踐。

（一）課前預學任務：學習起點可視

《梅蘭芳蓄須》的故事所發(fā)生的年代，以及梅蘭芳從事的戲劇表演都離學生生活較遠，學生很難走進文本。文本生字詞蘊藏的抗戰(zhàn)歷史、梅蘭芳相關的人物信息資料等都需要提前了解，才能縮短文本與學生的距離，促使其在課堂上更深入思考。因此，課前預學作業(yè)設計了如圖4所示的三個基礎型任務：

預學任務既是重要鋪墊，又是課堂進展的線索，是幫助學生自主學習的“腳手架”和課堂學習的“思維臺階”。任務1引導學生自主閱讀課文，疏通字詞掌握多音字。任務2要求聯(lián)系上下文或自主查字典、資料理解詞義，一方面啟發(fā)學生初步了解歷史背景，引導理解詞義的方法策略；另一方面通過預學診斷學情，如對所謂“大東亞圣戰(zhàn)”的了解情況。任務3具有導學功能，與課堂學習有很強的關聯(lián)性，為體悟梅蘭芳先生拒演和感受梅蘭芳先生的民族氣節(jié)做好鋪墊。立足整體設計的預學任務設計是整節(jié)課的基礎，可謂思維進階的起點。

（二）課中隨堂任務：學習過程留痕

課中導學任務，主要呈現(xiàn)出支持獨立學習和促進合作學習兩種形態(tài)。學習過程的可見不僅體現(xiàn)在單元結構化的圖譜框架中，單課的學習活動設計也需要圍繞學習主題，以結構化的隨堂任務組合引導學習進程，從而讓學習路徑可見。

1.支持獨立學習的隨堂任務

借助程序支架為促進理解“定路線”。隨堂任務與預學任務有密切的關聯(lián)，常常是在預學進展的檢查與討論中逐漸深化的。隨堂任務“了解京劇大師，簡單介紹人物”通過“讀—填—看—說”的學習路徑，提升認知促進表達轉化。一是正確讀詞，了解“旦角”。二是填資料促進理解：1931年，日軍（侵略者）挑起了“九一八事變”，在中國的土地上燒殺搶掠。一塊又一塊領土（淪陷）了，大批的難民前往上海（租界）躲避戰(zhàn)火。1937年7月7日，抗日戰(zhàn)爭全面爆發(fā)，日軍卻把侵略戰(zhàn)爭稱為“解放亞洲”（所謂“大東亞圣戰(zhàn)”）。三是對于預學中因缺乏背景支撐而產(chǎn)生的認知問題，恰如其分地提供影像支架為學生“雪中送炭”。四是帶著感受和理解，結合資料簡單介紹梅蘭芳及其蓄須的原因。

借助工具支架為學習任務“搭梯子”。《梅蘭芳蓄須》第二個學習活動是“走進京劇大師，說清主要事跡”。這個學習活動在單元中起到承上啟下的作用。學生通過《為中華之崛起而讀書》學到“將幾件事連起來把握文章主要內容”的方法，但在新課中運用時卻顯得“捉襟見肘”。因此，根據(jù)學情可在疑難處呈現(xiàn)表格支架（見表2），以表格作為把握主要內容的支架，遷移前一課學到的方法，篩選出重要信息并整理歸納主要事件，在表格的輔助下，讓學生在自主學習過程中拾級而上。

2.促進合作學習的隨堂任務

隨著課堂學習的推進，子任務的難度也不斷遞增，所采用的探究方式除了獨立思考外，還包括小組合作、借助學習資源等學習方式。為了更好地理解人物形象，“感懷民族氣節(jié)，分享人物評論”任務環(huán)節(jié)設計了兩個問題：一是預學任務中“對于梅蘭芳來說，最不能‘放棄’的是什么”的回應與深入探究；二是“你覺得梅蘭芳這些所有的放棄，他是心甘情愿，還是被逼無奈呢”？此類劣構性的問題，指向開放性思維，學生在合作學習的碰撞中激活思維，在語言文字的浸潤中走向更深度的閱讀。

至此，《梅蘭芳蓄須》的課堂學習任務在多樣化的學習資源、學習支架和學習方式的支持下，以“人物像贊”的進階任務，讓學習過程與思維的成長留痕。

（三）課后延學任務：學習成果外顯

課后延學任務是課堂學習的延續(xù)，是鞏固和遷移概念性知識理解和提升技能的重要環(huán)節(jié)。以單元學習主題為引領，根據(jù)學生的差異設計分層作業(yè)，如自主閱讀《最后一課》，說一說故事主要內容；搜集感動中國百年人物錢學森、張富清、袁隆平等的故事，按人物簡介、主要事跡、人物評論三個板塊制作海報；課外開展故事匯，繪聲繪色講故事或者通過書信分享中國故事和自己的感受。課后學習任務與預學任務、隨堂任務整體考慮，在學生理解的基礎上，輔以適當?shù)淖兪阶鳂I(yè)或綜合性作業(yè)，從而讓學習真實發(fā)生。

當“以學為本”遇見“可見的學習”，當主題性學習遇見作業(yè)設計，單元學習的樣態(tài)悄然改變。讓主題引領下的作業(yè)設計打通課堂內外，架起“教—學—評”一體化的橋梁，指向學生核心素養(yǎng)發(fā)展和情智的自由成長。

［參考文獻］

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