【摘要】語文教材中的單元應(yīng)具備計劃性、完整性、系統(tǒng)性和目的性等特質(zhì)。就能力訓練型語文教材而言，綜合型單元是由聽、說、讀、寫相關(guān)知識和技能橫向聯(lián)系形成的單元。因受制于聽、說、讀、寫各自固有的縱向訓練體系，某些單元內(nèi)部四個方面的知識和技能難以形成有機聯(lián)系，系統(tǒng)性欠缺。根據(jù)核心素養(yǎng)對關(guān)鍵能力的強調(diào)，結(jié)合現(xiàn)行義務(wù)教育和普通高中語文課程標準倡導的任務(wù)型語言教學，借鑒我國英語學科關(guān)于任務(wù)型語言教學的研究成果和實踐經(jīng)驗，為有效培育學生的語文核心素養(yǎng)，教材編制可以根據(jù)“大概念”相關(guān)理論，在進一步加強聽、說、讀、寫縱向訓練體系結(jié)構(gòu)性的基礎(chǔ)上，以知識和技能為中心，以任務(wù)驅(qū)動為學習方式，從系統(tǒng)學習各方面知識和技能的需要出發(fā)設(shè)計單元任務(wù)，構(gòu)建任務(wù)型綜合單元，用完成任務(wù)、解決問題的生活邏輯加強綜合型單元的系統(tǒng)性。

【關(guān)鍵詞】語文教材；綜合型單元；系統(tǒng)性；知識和技能；任務(wù)

綜合型單元是我國語文教材廣泛采用的一種編制方式。然而其長期得不到有效解決的系統(tǒng)性欠缺問題，使語文教材的單元編制進入一個停滯不前的瓶頸期。為擺脫語文教材綜合型單元編制的困境，本文結(jié)合多套語文教材，以及系統(tǒng)論和單元教學法、設(shè)計教學法、任務(wù)型語言教學法等，對解決辦法作了初步探索。

一、語文教材單元應(yīng)具備的特質(zhì)

教材的單元化編制源于教學層面的單元教學法。雖然無論是單元編制還是單元教學，早已分別成為教材編制和教學實踐普遍采用的方式，甚至語文教育界還在20 世紀80 年代后期開展過全國范圍的單元教學實踐，但迄今為止，就筆者視野所及，國內(nèi)還沒有一部關(guān)于單元的系統(tǒng)性教育理論專著問世。鑒于此，為方便后文的探討，筆者根據(jù)零散理論論述和實踐經(jīng)驗總結(jié)，提煉出了單元在語文教材編制層面應(yīng)具備的特質(zhì)。

1.計劃性

教材編制的教學適切性原則，要求教材編制必須充分考慮一線教學的實際情況，做好為教學服務(wù)的工作，盡可能實現(xiàn)教學化編制。因此，每冊教材的單元數(shù)量以及每個單元的容量，應(yīng)該按照教學的整體時間計劃來設(shè)計，為教學規(guī)劃好進度，以達到便教利學的目的。

黃光碩曾經(jīng)對單元編制無視教學計劃的現(xiàn)象提出了批評：“過去語文課本的單元編排，從教材本身考慮較多，從教學方面考慮較少，因此，單元編排常帶有一些隨意性。例如，每個單元的課文多少不定，有的五六課，有的兩三課；同一套課本，這一冊有八九個單元，另一冊只有五六個。這種單元編排，給教師制訂教學計劃、安排教學進度帶來一定的困難?！保?］在此基礎(chǔ)上，他提出要根據(jù)教學計劃來設(shè)計單元。比如，按照當時的教學計劃，初中每學期的實際教學時間為十七周，那么，每冊教材可以安排八個單元，每個單元大致安排兩周十二課時。其中，課文安排五篇占八課時（包括教讀課文兩篇占六課時，自讀課文兩篇占兩課時，課外閱讀課文一篇不占課時），語文知識安排一次占一課時，作文安排一次占三課時。［2］由此可見，教材中的單元數(shù)量和容量安排應(yīng)該具有計劃性，以教學計劃為依據(jù)進行統(tǒng)籌規(guī)劃。

2.完整性

張志公、張定遠在《談?wù)剢卧虒W》一文中認為，每門學科的教學應(yīng)該既有連續(xù)性、循環(huán)性，又有階段性。所謂階段性，就是在一定時間內(nèi)，解決一定的問題，完成一定的任務(wù)，達到一定的目的。而單元教學是教學過程中最小的一個教學階段，雖然小，但畢竟是一個階段，也應(yīng)有其特定的目的、任務(wù)、內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)等。［3］這就從橫向上要求教材中的單元具有相對獨立性、完整性，應(yīng)該“五臟俱全”，實現(xiàn)對教學諸要素的全覆蓋。

從單元教學法的代表——美國的“莫里森單元教學法”，可以看出教材單元在縱向上也應(yīng)該具備完整性的特質(zhì)。該教學法提出了“預(yù)測驗—教學—測驗教學結(jié)果—施行補救教學—再測驗—達到完全學習程度”的循環(huán)教學思路。即在教學之前，先通過書面或口頭測驗，了解學生的已有程度；然后根據(jù)學生的程度，開展有針對性的教學；教學之后，再對學生進行測驗，了解教學效果；如果效果不佳，就要改善教學方法，重新教學；然后再次對學生進行測驗，以了解教學效果；如此循環(huán)往復(fù)，直至學生徹底掌握所學內(nèi)容。［4］雖然紙質(zhì)教材的靜態(tài)性決定了單元編制難以實現(xiàn)循環(huán)化，但該教學法提示我們，一個單元應(yīng)該有頭有尾、有始有終，能夠涵蓋教學鏈條上的各個環(huán)節(jié)，形成具有獨立自足性的閉環(huán)。

完整性反映在教材單元編制層面，就形成了“單元提示—單元主體—單元小結(jié)”的編寫模式。其中，單元提示主要通過簡明扼要的文字對單元教學目標、教學要求、教學重點等加以說明，或?qū)卧獌?nèi)容進行引導，起到定向領(lǐng)航的作用；單元主體是為有效達到教學目標而編排的各種學習內(nèi)容，起到重點訓練的作用；單元小結(jié)一般包括對單元學習內(nèi)容的系統(tǒng)、理性梳理，以及圍繞單元學習內(nèi)容設(shè)計的單元練習，起到鞏固提高的作用。［5］

3.系統(tǒng)性

單元教學法以完形心理學為依據(jù)，認為學生的學習內(nèi)容應(yīng)該是完整的，要重視各部分學習內(nèi)容的聯(lián)系。按單元進行教學，就是要防止學習內(nèi)容的割裂，改變碎片化的學習模式。正是在這個意義上，梁啟超提出的“分組比較”教學法被認為是語文學科開展單元教學的先聲。他在《中學以上作文教學法》中說：“不能篇篇文章講，須一組一組的講。講文時不以鐘點為單位，而以星期為單位。兩星期教一組，或三星期教一組，要通盤打算。譬如先講記靜態(tài)之文，選十篇（或?qū)＿x同類的或不同類）令學生看。先生教他如何看法（觀點何在，時間空間關(guān)系如何），拿一組十篇做一比較。令學生知同是一類的文，有如此種種不同；或同一類的題目，必須如此做法。不注重逐字逐句之了解，要懂得它的組織?！保?］

梁啟超所說的“篇篇文章講”，在語文教材上的典型反映，就是采用單篇連綴的方式進行編制。比如，臺灣龍騰文化事業(yè)股份有限公司出版，根據(jù)臺灣地區(qū)2010 年版《普通高級中學國文課程綱要》編寫的高一下學期語文教材，由《項脊軒志》《我的書齋》《晚游六橋待月記》《琵琶行并序》《出師表》《岳陽樓記》《〈郁離子〉選》《孔乙己》《古體詩選》《〈孟子〉選》《勞山道士》等十一課十五篇選文連綴而成，每課的學習重點圍繞具體的選文編制，互不關(guān)聯(lián)。例如，《項脊軒志》的學習重點是：認識歸有光其人及其平淡真摯的文學風格，掌握本文借由描寫日?，嵤卤磉_真切情感的寫作技巧，體會親情之可貴并及時把握珍惜?！段业臅S》的學習重點是：認識鐘理及其文學風格、文學成就；了解本文的書寫方式，品味其中蘊含的旨趣；體會“境隨心轉(zhuǎn)”的奧秘，培養(yǎng)平和、樂觀的人生態(tài)度。如果采用單元的方式編制教材則應(yīng)該與此不同，需要對單元與單元之間以及單元內(nèi)部的學習內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)化組織，使單元成為各部分學習內(nèi)容有機聯(lián)系、相互作用的系統(tǒng)。當前語文教育界提倡的“大單元”，強調(diào)的也是學習內(nèi)容的整合性、系統(tǒng)性，這其實是“單元”的應(yīng)有之義，因此似無必要再提出“大單元”這一新概念。

4.目的性

按照系統(tǒng)論的觀點，各要素、部分之間只有產(chǎn)生協(xié)同性作用，系統(tǒng)的整體功能才能大于各部分功能之和。這就要求單元教學必須首先明確要實現(xiàn)的整體功能，以及為實現(xiàn)整體功能，各部分內(nèi)容應(yīng)該怎樣進行配合教學，即分別從哪個角度進行學習、學習什么、學到什么程度。實際上就是要確定單元教學的總目標和分目標。正因為如此，單元教學的預(yù)備階段一般是選擇學習單元，確定教學目標；開始階段除了解學習意義、介紹單元內(nèi)容、指導學習方法外，還要指出學習目標和預(yù)期的結(jié)果。［7］

因此，語文教材的單元編制應(yīng)該有明確的目的、清晰的意圖，通過編制技術(shù)，先行對單元各層級教學目標予以明確說明。在這一點上，江蘇教育出版社出版的《義務(wù)教育三年制初級中學教科書（試用本）單元合成整體訓練·語文》（以下簡稱《單元合成整體訓練·語文》）進行了較好的探索。該教材在每個單元前面都編排了《單元教材支配表》（見表1），用表格的形式列出了本單元的整體教學要求。

在單元整體教學要求之下，教材又結(jié)合每篇課文的具體特點，通過“閱讀重點”和“自讀引導”說明不同類型課文的教學要求（見表2）。

從上述單元的特質(zhì)可以看出，語文教材的單元化編制是教育科學化、現(xiàn)代化的產(chǎn)物，“單元”是一個具有現(xiàn)代教學屬性的概念，與一般的“組”的概念既有區(qū)別又有聯(lián)系。我國古代有一種按類分組的教材，如《千家詩》《唐詩三百首》《古文觀止》《古文辭類纂》等。這些教材只能稱為分組型教材，而不能稱為單元型教材，因為其中的“組”并不具備計劃性、完整性、系統(tǒng)性、目的性等特質(zhì)。按照系統(tǒng)論的觀點，系統(tǒng)是由各要素、部分有機聯(lián)系、相互作用構(gòu)成的整體，如果各要素、部分只是松散地組合在一起，比如一堆沙子，就只能看作是物的堆積，可以稱之為簡單的集合而不能稱為系統(tǒng)。［8］而上述按類分組的教材，只是把詩文按體裁、時代等集中編排在一起，詩文之間并無相互作用、相互制約的緊密聯(lián)系。因此，其中的集合體不能稱為“單元”，只能稱為“組”。但按類分組是單元編制的基礎(chǔ)，上述分組型教材是單元型教材的雛形。這就是說，“組”在具有計劃性、完整性、系統(tǒng)性、目的性等特質(zhì)的情況下可以成為“單元”；“單元”是“組”的具有現(xiàn)代教學意義的一種形態(tài)，是具有現(xiàn)代教學屬性的“組”。因此，“組”與“單元”構(gòu)成包含與被包含的關(guān)系。

二、綜合型單元及其編制困境

綜合型單元是相對于單一型單元而言的。所謂單一型單元，就是一個單元只圍繞某一方面的知識和技能編排相關(guān)學習內(nèi)容。例如，人民教育出版社出版的《普通高中課程標準實驗教科書·語文》必修第四冊教材，由“閱讀鑒賞”“表達交流”“梳理探究”“名著導讀”四個板塊構(gòu)成。其中，“閱讀鑒賞”板塊按單元編排，第四單元選編《廉頗藺相如列傳》《蘇武傳》《張衡傳》三篇課文，專門學習古代人物傳記的閱讀。雖然單元內(nèi)有“郭沫若曾評價張衡是一個‘全面發(fā)展’的人。課外搜集資料，聯(lián)系課文，以‘我看張衡’為題，在班里做一次三分鐘演講”的課后題，但其目的不在培養(yǎng)學生的口語交際能力，而是以演講為活動形式引導學生學習評價人物。像這樣的單元就是單一型單元。

與單一型單元相反，綜合型單元就是一個單元編排多個方面的知識和技能，集多方面的知識和技能于一體。例如，《國文百八課》中的一課就是一個單元，每個單元在通過《文話》欄目編排文章學知識的同時，又通過《文法》和《修辭》欄目編排語言學知識，這樣的單元就是綜合型單元。又如，現(xiàn)行統(tǒng)編語文教材七年級下冊第一單元，既編排了《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》《回憶魯迅先生（節(jié)選）》《孫權(quán)勸學》四篇課文，培養(yǎng)學生閱讀寫人記事文章的能力，又編排了寫作《寫出人物的精神》，還編排了《副詞》《介詞》兩篇語言知識短文，涵蓋了閱讀、寫作、語言等多個方面的知識和技能，這就是典型的綜合型單元。

雖然綜合型單元編制在多年的教材編制實踐中得到了長足發(fā)展，但也還存在一些問題。例如，有些語文教材中的綜合型單元完整性不足，只有開頭的單元提示，沒有結(jié)尾的單元小結(jié)；有些語文教材以尊重學生的主體地位之名，不再設(shè)定單元整體教學目標和課文學習重點，而讓學生自行確定。這些集合體雖然被冠以“單元”之名，實際上稱之為“組”恐怕更合適。不過，類似問題都是相對容易解決的。最難以解決而又長期存在的問題，是系統(tǒng)性欠缺的問題。

采用綜合型單元編制方式的語文教材，主要包括三個層次的系統(tǒng)。第一層次系統(tǒng)，是單元與單元之間縱向聯(lián)系，更確切地說，是各個方面的知識和技能分別在縱向聯(lián)系的基礎(chǔ)上，又相互交織形成的系統(tǒng)，可以稱之為宏觀系統(tǒng)；第二層次系統(tǒng)，是單元內(nèi)部多個方面的知識和技能橫向聯(lián)系形成的綜合型單元，可以稱之為中觀系統(tǒng)；第三層次系統(tǒng)，是主要承載閱讀知識和技能的幾篇課文相互聯(lián)系形成的系統(tǒng)，可以稱之為微觀系統(tǒng)。具體而言，問題主要出在中觀系統(tǒng)層面。

就成熟于20 世紀80、90 年代，且逐漸成為主流的能力訓練型語文教材來說，宏觀系統(tǒng)是由聽、說、讀、寫相關(guān)知識和技能分別構(gòu)成的四條縱向訓練體系相互交織形成的系統(tǒng)，中觀系統(tǒng)是由聽、說、讀、寫相關(guān)知識和技能橫向聯(lián)系形成的綜合型單元系統(tǒng)，微觀系統(tǒng)是傳授閱讀知識和技能的幾篇課文構(gòu)成的系統(tǒng)，見圖1 所示。

系統(tǒng)中的四種能力訓練體系在1992 年頒布的《九年義務(wù)教育全日制小學語文教學大綱》《九年義務(wù)教育全日制初級中學語文教學大綱》、1996年頒布的《全日制普通高級中學語文教學大綱》中已基本形成，隨后又進行了完善?，F(xiàn)行義務(wù)教育語文教材則以“語文要素”之名，對此作了進一步調(diào)整優(yōu)化。微觀系統(tǒng)中的幾篇課文，也形成了“教讀—課內(nèi)自讀—課外閱讀”或“教讀—扶讀—自讀”等有機聯(lián)系。

綜合型單元編制方式，以聽、說、讀、寫四種能力在相對獨立的同時，又相互促進、相互補充為理論依據(jù)，力圖把四個方面的知識和技能配合起來進行編排，以形成有機聯(lián)系、相互作用的系統(tǒng)，從而發(fā)揮系統(tǒng)的整體功能，讓聽、說、讀、寫能力的發(fā)展相得益彰。然而正如有的研究者指出的那樣，一方面，閱讀一篇文章不僅應(yīng)學習語言文字表達和寫作技巧，還應(yīng)豐富知識，開闊眼界，獲得思想品德的熏陶，如果閱讀時過分注意學習寫作技巧，就會忽視閱讀教學的其他任務(wù)，使閱讀教學走進狹窄的死胡同；另一方面，寫作能力的形成有其自身的客觀規(guī)律，需要分解成若干個重點項目，依次訓練，有的還要反復(fù)訓練，而閱讀訓練也有自身的線索，兩條線索是不可能完全合二為一的。［9］這就使得某些單元內(nèi)部四個方面的知識和技能并不存在相互作用，仍然是互相獨立的，沒有形成真正的系統(tǒng)，使整體功能等于各部分功能之和，甚至存在著非協(xié)同性的相互作用，使整體功能小于各部分功能之和；或者出現(xiàn)為了單元內(nèi)部各要素的匹配，人為調(diào)整各方面知識和技能的序列，違背能力訓練客觀規(guī)律的現(xiàn)象。

上述江蘇教育出版社出版的《單元合成整體訓練·語文》，是典型的采用綜合型單元編制方式的能力訓練型教材，所謂“單元合成，整體訓練”就是把聽、說、讀、寫的知識和技能，包括語文基礎(chǔ)知識，合編在一個單元中，作為一個整體進行訓練。從單元前面的《單元教材支配表》可以看出，某些單元存在著系統(tǒng)性不足的問題。例如，第二冊第三單元的閱讀教學要求是“結(jié)合上下文理解課文中句子的意思，分析外貌、語言、行動、心理描寫對表達中心思想的作用；朗讀課文能做到恰當運用語氣、句調(diào)”，寫作和聽說教學的要求分別是“能寫清楚一件事的起因、經(jīng)過和結(jié)果”“能口頭描述影視畫面”。第三冊第五單元的閱讀教學要求是“體會詩歌語言的形象性，理解詩歌所表達的思想感情；朗讀課文做到以聲傳情，表情朗讀”，寫作和聽說教學的要求分別是“了解改寫的一般方法，根據(jù)一定的要求作改寫練習”“聽課要做課堂筆記”。

其實，綜合型單元的系統(tǒng)性不足，不僅是以四類知識和技能組織單元的能力訓練型語文教材存在的問題，以其他方式組織單元的教材同樣存在該問題。

《國文百八課》是以文章學知識和語言學知識組織單元的教材。呂叔湘評價它說：“《國文百八課》的內(nèi)容安排，用書前邊的編輯大意里的話來說，就是‘每課為一單元，有一定的目標，內(nèi)含文話、文選、文法或修辭、習問四項，各項打成一片’。其中文話是編排的綱領(lǐng)，文選配合文話，文法修辭又取材于文選，這樣就不但是讓每一課成為一個單元，并且讓全書成為一個有機的整體。”［10］但由于“文話”所編排的文章學知識和文法、修辭等語言學知識，各有其固有系統(tǒng)，所以仔細分析，某些單元中的文章學知識和語言學知識并未形成有機聯(lián)系。例如，第一冊第十三課編排的文話是《記敘的題材》，文法是《句的成分的排列》；第二冊第十二課編排的文話是《抒情的方式》，文法是《倒置的文言代名詞》；第三冊第一課編排的文話是《記敘文與小說》，文法是《動詞的種類》。

由胡喬木主持、陜甘寧邊區(qū)教育廳編寫的《中等國文》，以閱讀能力和語文規(guī)律組織單元。每個單元包括五課，前四課是用于學習閱讀的課文，最后一課是用于說明語文規(guī)律的課文。雖然編者在教材最前面的《關(guān)于本書的七點說明》中說，每冊每單元都大致有一個中心，各課各單元各冊之間也多少有一種聯(lián)系，但實際上有些單元里的兩類課文并無緊密聯(lián)系。例如，第二冊第六單元編排的閱讀課文是《大地山河》《三渡天險》《鹽池一瞥》《清澗的貿(mào)易習俗》，里面并不涉及對聯(lián)，而該單元反映語文規(guī)律的課文卻是《對聯(lián)》。之所以把《對聯(lián)》編排在這個單元，僅僅因為《清澗的貿(mào)易習俗》講了邊區(qū)商業(yè)的一些情形，而商業(yè)界會用到對聯(lián)。

可以說，系統(tǒng)性不足是采用綜合型單元編制方式的語文教材普遍存在的問題，語文教材編制一直沒有在這一點上取得突破性進展。

三、綜合型單元編制的紓困策略

為擺脫語文教材綜合型單元編制的困境，語文教育界曾經(jīng)作過積極的理論探索和編制實踐。21世紀初，在對以知識、技能組織單元的能力訓練型語文教材進行批判和反思的基礎(chǔ)上，語文教育界提出用“主題—情境”組織單元，以加強單元的系統(tǒng)性。其中，主題是指根據(jù)學生的生活經(jīng)驗、學習興趣及漢語豐富的表意功能和獨特的文化內(nèi)涵來確定的語文學習主題，情境則是圍繞主題設(shè)計的一系列語文實踐活動的背景。研究者認為，這種組元方式提供的是一個相對完整的言語活動背景。在同一單元內(nèi)，圍繞同一個主題，讀、寫活動被置于共同的背景中。二者在作為背景的“主題—情境”中得到了整合，形成內(nèi)容上的顯著關(guān)聯(lián)。具體而言，一方面，這種組元方式可以延伸并保持學生從課文情境中獲得的興趣，激發(fā)其表達的欲望；另一方面，為學生提供了從讀到寫的“腳手架”，減小了寫作的難度，使學生在具體情境中被激發(fā)的寫作欲望和寫作熱情能夠較長久地保持?！爸黝}—情境”也充當了呈現(xiàn)知識和技能的載體，使知識和技能植根于情境中，使其不再是零星、孤立的碎片，而是與其所處的情境緊密結(jié)合的模塊。［11］

應(yīng)該說，上述探索的初衷——加強綜合型單元的系統(tǒng)性，是值得肯定的。然而事與愿違的是，用背景來關(guān)聯(lián)聽、說、讀、寫的編制方式使教材中的系統(tǒng)越發(fā)松散。

北京師范大學出版社出版的《義務(wù)教育課程標準實驗教科書·語文》是采用“主題—情境”組元方式的典型教材。其四年級下冊共編排十二個單元，單元主題分別是“話語”“春潮”“花”“手”“智謀”“眼睛”“紀念日”“舟船”“太陽”“路”“快與慢”“回歸”。我們可以看到，這些主題之間并無必然聯(lián)系，使得十二個單元難以形成一個有機整體。該冊教材第六單元以“眼睛”為主題編排了三篇課文：《渴望讀書的“大眼睛”》講述《我要讀書》這張極具感染力的照片，引發(fā)人們紛紛為“希望工程”捐款捐物；《我只看見你的眼睛》描寫抗擊“非典”的醫(yī)護人員那雙美麗動人的眼睛；《永生的眼睛》講述“我”的母親、父親、女兒死后向他人捐贈眼角膜的故事。承載聽說學習內(nèi)容的《暢所欲言》欄目，編排的是讓學生說說自己是怎樣愛護眼睛的。承載習作學習內(nèi)容的《筆下生花》欄目，編排的是讓學生從《我用我的眼睛……》《怎樣保護眼睛》兩個題目中，任選一個寫一篇習作。從表面上看，聽、說、讀、寫活動及其知識和技能，在“眼睛”這一外延極其寬泛的概念的囊括下，具有了某種聯(lián)系。但由于主題的寬泛，只要是與“眼睛”相關(guān)的內(nèi)容都可以合理納入單元之中，這就使得該單元內(nèi)部的聽、說、讀、寫僅僅構(gòu)成了一種松散的關(guān)系，很難在實質(zhì)上實現(xiàn)相互促進、相互補充。正如提倡“主題—情境”組元方式的研究者自己所反思的那樣：“以‘主題—情境’的方式編排，字、詞、句、篇以及語法、修辭、邏輯、文體知識和文學常識等知識的確顯得不系統(tǒng)、不全面，甚至一些語法規(guī)則、知識術(shù)語的表述也比較模糊?！保?2］另外，該單元的三篇課文僅僅因為內(nèi)容都涉及“眼睛”而編排在一起，關(guān)系也非常松散。

由此可見，本想加強單元系統(tǒng)性，使語文教材編制更加科學的“主題—情境”組元方式，卻在事實上把“單元”變成了“組”，使單元型語文教材變成了按主題分類的分組型教材，導致語文教材編制走向了科學化、現(xiàn)代化的反面。

要解決問題，首先要找到造成問題的根本原因。能力訓練型語文教材中的綜合型單元之所以系統(tǒng)性不足，是因為單元的組織是從聽、說、讀、寫內(nèi)部的知識和技能著眼，力圖構(gòu)建各方面知識和技能的橫向有機聯(lián)系，這必然受制于聽、說、讀、寫各自固有的縱向訓練體系而難以實現(xiàn)。如果不另辟蹊徑，這個矛盾將永遠無法破解。因此，我們應(yīng)該調(diào)整思路，從外部著眼，引入其他因素把各方面知識和技能有機關(guān)聯(lián)起來。

根據(jù)核心素養(yǎng)對關(guān)鍵能力的強調(diào)，結(jié)合現(xiàn)行義務(wù)教育和普通高中語文課程標準倡導的任務(wù)型語言教學，筆者認為，為有效培育學生的語文核心素養(yǎng)，可以根據(jù)“大概念”相關(guān)理論，在進一步加強聽、說、讀、寫縱向訓練體系結(jié)構(gòu)性的基礎(chǔ)上，對那些橫向系統(tǒng)性不強的單元，通過設(shè)計外在的任務(wù)，把聽、說、讀、寫的知識和技能關(guān)聯(lián)起來，構(gòu)建任務(wù)型綜合單元，使各方面知識和技能在完成任務(wù)、解決問題的生活邏輯中構(gòu)成有機聯(lián)系的系統(tǒng)。例如，英國《牛津英語教程》編寫的《在荒島上》，通過設(shè)計體驗荒島生存這一主任務(wù)以及選擇島嶼、選擇伴侶、配置設(shè)備、開展生活、解決問題等具有邏輯關(guān)系的子任務(wù)，把從圖文中提取和加工信息、區(qū)別主要信息和次要信息、分析事物的表面現(xiàn)象和內(nèi)在本質(zhì)，制作表格、繪制圖示、編寫提要、寫日記、寫說明書、寫表演腳本，分角色表演對話、相互討論等聽、說、讀、寫的知識和技能，按照完成任務(wù)的邏輯線索串聯(lián)起來，形成一個有機聯(lián)系、相互作用的整體。［13］

這里需要注意的是，根據(jù)我國英語學科教學的相關(guān)研究和實踐，一般而言，按照任務(wù)型語言教學思路編制的教材不再以語言知識和技能作為選擇教學內(nèi)容的依據(jù)，也不以語言知識和技能的體系來安排教學內(nèi)容的順序，而是設(shè)計一系列要求學生運用相關(guān)語言知識和技能完成的任務(wù)，并按照任務(wù)的難易程度來安排教學內(nèi)容的順序。［14］這樣一來，綜合型單元編制就成了以任務(wù)為中心，從完成任務(wù)的需要出發(fā)來編排語言知識和技能。這里提出的單元編制方式則與此不同，是在加強聽、說、讀、寫縱向訓練體系結(jié)構(gòu)性的基礎(chǔ)上，以知識和技能為中心，以任務(wù)驅(qū)動為學習方式，從系統(tǒng)學習各方面知識和技能的需要出發(fā)來設(shè)計合適的任務(wù)。這主要基于以下三點考慮。

第一，“如何衡量任務(wù)的難度一直是任務(wù)型語言教學倡導者懸而未決的難題之一”［15］，因此，教材編制應(yīng)防止出現(xiàn)主題型教材單元與單元之間互不關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象。

要判斷任務(wù)的難易程度，首先要研究影響任務(wù)難易程度的因素。根據(jù)英語學科對任務(wù)型語言教學的研究，影響因素主要包括：任務(wù)本身的屬性，如使用的材料、任務(wù)的條件、推理過程以及任務(wù)的結(jié)果；學習者的因素，如學習者的現(xiàn)有語言水平、智力水平、語言潛能、學習風格、記憶能力、學習動機等；完成任務(wù)的實際操作過程，如時間的長短、步驟的繁簡、教師提供幫助的多少。有研究者認為，由于學習者的因素和實際操作的因素千差萬別，所以很難根據(jù)這兩方面的因素來判斷任務(wù)的難度，而只能通過分析任務(wù)本身的屬性來判斷任務(wù)的相對難度。［16］

在這樣的情況下，如果以任務(wù)為中心來編制語文教材的綜合型單元，把任務(wù)作為構(gòu)建單元與單元之間關(guān)系的線索，就可能像主題型教材那樣，出現(xiàn)單元之間缺乏有機聯(lián)系的現(xiàn)象。而以知識和技能為中心來編制，把聽、說、讀、寫訓練體系作為貫穿各個單元的線索，則可以避免上述現(xiàn)象。

第二，掌握語文知識和技能，養(yǎng)成語文關(guān)鍵能力，是核心素養(yǎng)導向下語文教學的根本目的之一。因此，教材編制應(yīng)顯性呈現(xiàn)知識和技能，防止實際教學出現(xiàn)只見任務(wù)不見知識和技能的偏差。

21 世紀初，隨著2001 年版《全日制義務(wù)教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》對任務(wù)型語言教學的倡導，我國英語學科開始了任務(wù)型語言教學實踐。在實踐中，很多教師誤認為任務(wù)型語言教學不強調(diào)知識和技能的學習，甚至在不教知識和技能的情況下，就開始讓學生執(zhí)行任務(wù)。對此，相關(guān)研究者借鑒國外任務(wù)型語言教學的研究成果，強調(diào)開展任務(wù)型語言教學必須重視知識和技能的學習，指出任務(wù)型語言教學一般包括任務(wù)前活動、任務(wù)中活動、任務(wù)后活動三個階段。其中，任務(wù)前活動需要引導學生重點學習完成任務(wù)需要用到的詞匯、語法等，如將單詞和短語分類，將單詞與圖片進行匹配；［17］任務(wù)后活動又稱為“語言焦點”或“語言聚焦”，需要在學生使用語言完成任務(wù)之后，把學生接觸到的并理解的重要語言點提煉出來，進行歸納和總結(jié)。［18］

為避免英語學科開展任務(wù)型語言教學時出現(xiàn)的偏差，語文教材的綜合型單元編制不宜從任務(wù)出發(fā)。因為以任務(wù)為中心進行編制，關(guān)注的往往是需要安排哪些聽、說、讀、寫活動來完成任務(wù)，深層次的知識和技能的提煉容易被忽視，從而使知識和技能處于隱蔽狀態(tài)，而作為載體的各種活動反倒喧賓奪主，成為教學的顯性目的。

第三，語文學科作為母語學科，學生應(yīng)系統(tǒng)、全面掌握聽、說、讀、寫國家通用語言文字的知識和技能。而且語文核心素養(yǎng)的培育，需要學科“大概念”的支撐，這就要求進一步加強語文知識和技能的結(jié)構(gòu)化，形成語文學科的基本結(jié)構(gòu)和認知框架。因此，語文教材編制應(yīng)避免知識和技能的碎片化。

任務(wù)型語言教學的哲學基礎(chǔ)是美國教育家杜威的實用主義教育哲學，源頭是美國實用主義教育家克伯屈提出的設(shè)計教學法。這種教學法旨在為當時的美國社會培養(yǎng)大量會做工、會做事、有一技之長的中等技術(shù)人才，具有極強的功利性、實用性，知識僅僅作為完成任務(wù)、解決問題的工具而存在。正如美國要素主義教育家巴格萊所說：“在設(shè)計教學法中，提供給學習者的知識條目只是能被學習者用來解決實際問題的那些內(nèi)容，或者是能夠幫助學習者實現(xiàn)某個項目的內(nèi)容。如果學習的內(nèi)容是一種感覺到將來會需要的，為將來需要而超前的學習，這種見解就會遭到實用主義的譴責。學習中節(jié)約的原則徹底占了統(tǒng)治地位。當然，這不是說設(shè)計教學法不是學習活動的重要方式。相反，設(shè)計教學法是一種時髦的學習方式，然而，它有缺陷，它僅承認知識的工具功能?！保?9］

把知識當作工具必然導致知識學習的碎片化。對此，美國實用主義教育家波特曾以種稻子的設(shè)計為例予以說明。他說，學習者在完成種稻子的任務(wù)時，“并不修習系統(tǒng)的植物或化學學程，但只選擇其中關(guān)于種植、土壤、肥料的知識。他的知識是實用的，而非理論的。他的目的是種稻子，不是求知識。知識只是對于目的的工具，而自身并不是目的”。［20］在此基礎(chǔ)上，他得出結(jié)論：“這種方法，不顧到論理的組織或社會的了解。它的精神，是直接應(yīng)用的，職業(yè)主義的精神。非有其他方法的補充，則學習太散漫，太凌亂，它的效能太限于目前應(yīng)用。從小商店、小銀行的活動所得的數(shù)目知識，決不夠供給兒童所需的算學；從戲劇表演所得的歷史事實，決不能替代系統(tǒng)的歷史研究。直接應(yīng)用或工具的學習，只能得到知識的一鱗一爪，沒有整個圓滿的眼光、根本原則的把住?！保?1］

由此可見，如果從完成任務(wù)的需要出發(fā)來編排知識和技能，必然導致知識和技能的碎片化。換句話說，當前語文教育界提倡的以任務(wù)為中心的“大任務(wù)”與強調(diào)知識和技能結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的“大概念”，是存在矛盾的。因此，如果我們要落實母語學科的學習要求，有效培育學生的語文核心素養(yǎng)，就必須在加強聽、說、讀、寫縱向訓練體系結(jié)構(gòu)性的基礎(chǔ)上，圍繞知識和技能來設(shè)計單元任務(wù)。

實踐是檢驗真理的唯一標準。本文提出的語文教材綜合型單元編制的改進方式只是一種設(shè)想，是否可行，教學效果如何，還有待教材編制實踐，尤其是教學實踐的檢驗。

參考文獻

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