摘要：中小學(xué)體育教師健康教育的提升與我國中小學(xué)生體質(zhì)健康狀況有密切關(guān)系，也是我國落實(shí)“健康中國”戰(zhàn)略的一項(xiàng)重要舉措。對中小學(xué)體育教師健康素養(yǎng)進(jìn)行價值闡析、問題檢視，并提出應(yīng)對策略。價值闡析：內(nèi)容價值、本位價值、場域價值推動健康教育及學(xué)生體質(zhì)水平提升。問題檢視：體育教師角色意識淡薄，傳統(tǒng)思想根深蒂固；政策文件未形成聚合力，缺乏系統(tǒng)性；培養(yǎng)體系不健全，缺乏培訓(xùn)、評價及監(jiān)督機(jī)制。實(shí)踐路徑：政府頒布針對性文件，提升思想引領(lǐng)重視；體育教師提高角色意識，提升健康教育課堂實(shí)踐質(zhì)量；聯(lián)合多方力量促進(jìn)素養(yǎng)體系化形成。

關(guān)鍵詞：體育教師；健康教育素養(yǎng)；價值闡析；問題檢視；實(shí)踐路徑

《健康中國2030規(guī)劃綱要》提出：建立健全健康促進(jìn)與教育體系，提高健康教育服務(wù)能力，將健康教育納入國民教育體系，把健康教育作為所有教育階段素質(zhì)教育的重要內(nèi)容^[1-2]?！毒V要》對我國基礎(chǔ)教育中“健康”的要求擺在了突出位置，這與我國中小學(xué)體育與健康課程中“健康第一”的指導(dǎo)思想不謀而合。但青少年健康問題仍層出不窮，身體素質(zhì)低下、近視低齡化、肥胖低齡化等問題久日無太大改觀^[3]，因而學(xué)校開展健康教育切實(shí)解決青少年健康問題，提升體育活動參與數(shù)量，提高健康監(jiān)控的質(zhì)量，成為學(xué)校體育落實(shí)健康中國戰(zhàn)略的有力保證^[4-8]。

健康中國離不開健康教育，健康教育需要學(xué)校體育的土壤，而體育教師則是實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量健康教育的攻堅者。《中小學(xué)健康教育指導(dǎo)綱要》強(qiáng)調(diào)：以中小學(xué)為重點(diǎn)，建立學(xué)校健康教育推進(jìn)機(jī)制，培養(yǎng)健康教育師資，將健康教育納入體育教師職前教育和職后培訓(xùn)內(nèi)容^[2]。鑒于我國與發(fā)達(dá)國家教育制度和人才培養(yǎng)體系的差異，體育教師作為健康教育主要師資力量成為必然選擇。鑒于此，需不斷提升體育教師對健康教育的參與質(zhì)量和貢獻(xiàn)程度，以中小學(xué)體育與健康課程為主要載體精準(zhǔn)實(shí)施健康教育，避免體育與健康課程中“體育”與“健康”一定程度的割裂^[7]。中小學(xué)體育教師健康教育素養(yǎng)的提升，應(yīng)從多層面、多維度、全方位探析其價值邏輯、問題檢視以及實(shí)踐路徑，促進(jìn)以健康為導(dǎo)向的體育教師健康教育精準(zhǔn)化改革。

1 中小學(xué)體育教師健康教育素養(yǎng)提升的價值闡析

1.1 內(nèi)容價值有利于推動健康教育發(fā)展

體育教師健康教育素養(yǎng)提升的內(nèi)容實(shí)質(zhì)就是健康教育的持續(xù)化發(fā)展。健康教育的普及和提高不僅是學(xué)校體育教學(xué)工作中不可或缺的部分，且更關(guān)乎青少年身心健康的長效化發(fā)展，在中小學(xué)體育課堂或課外體育活動中，青少年掌握一定的體育專項(xiàng)技能，了解一定的體育與健康知識，具備一定的健康自我管理能力，對于實(shí)現(xiàn)終身體育具有基礎(chǔ)性作用。

健康教育的發(fā)展是體育教師健康教育素養(yǎng)提升的價值體現(xiàn)。隨著體育強(qiáng)國戰(zhàn)略以及人們對于健康需求的日益深化，健康教育從娃娃抓起的觀念根深蒂固，中小學(xué)體育教師健康教育素養(yǎng)提升迫在眉睫。然而，體育教師素養(yǎng)精準(zhǔn)化提升的“根”，通過職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的滋養(yǎng)，將養(yǎng)分分布到中小學(xué)學(xué)生的“莖”，最后形成枝繁葉茂的健康教育大格局。但此過程并非單向發(fā)展，而是雙向促進(jìn)，且呈現(xiàn)動態(tài)發(fā)展過程，既體育教師健康教育素養(yǎng)提升價值所在。

1.2 本位價值有助提升自身期望水平

弗魯姆的期望理論認(rèn)為：人總是渴求滿足一定的需要并設(shè)法達(dá)到一定的目標(biāo)。這個目標(biāo)在尚未實(shí)現(xiàn)時，表現(xiàn)為一種期望，這時目標(biāo)反過來對個人的動機(jī)又是一種激發(fā)的力量。怎樣激發(fā)力量達(dá)到最佳值，弗魯姆的期望模式提出：個人努力—個人成績—組織獎勵—個人需要—期望值提升。從期望理論可以看出，個體通過個人努力不斷提升個人成績（能力），在外界因素恒定情況下，不斷滿足個人需要，就會逐步提升自身期望水平，然而，隨著期望水平的提升，又會反過來促進(jìn)個人價值得到體現(xiàn)，如此循環(huán)往復(fù)，個體本位價值與自身期望水平就會始終處于動態(tài)發(fā)展的高質(zhì)量水平。

體育教師在掌握專業(yè)理論知識和實(shí)踐能力外，加之外界環(huán)境的支持和刺激，通過不斷提升自身健康教育多維度的知識能力和教學(xué)能力，即構(gòu)建和完善“素養(yǎng)”體系，從而不斷提升健康教育素養(yǎng)，因此，隨著自身本位價值的不斷提高，來提升自我期望水平，獲取健康教育教學(xué)成就期望，最終反哺于體育教師健康教育素養(yǎng)缺失的彌補(bǔ)和提升。

1.3 場域價值有效拓展家、社、校一體化功能

場域理論指人的每一個行動均被行動所發(fā)生的場域所影響，而場域并非單指物理環(huán)境而言，也包括他人的行為以及與此相連的許多因素。若體育教師健康教育素養(yǎng)提升僅靠體育教師自身努力的內(nèi)在動因，則無法達(dá)到健康教育的最大供給化，其還受到場域內(nèi)其他因素的影響而發(fā)展。學(xué)校、家庭、社區(qū)以其不同的地位、資本、關(guān)系，都對體育教師健康教育素養(yǎng)的提升有一定的影響、融合和交叉，在相互制約和促進(jìn)的內(nèi)外聯(lián)動中形成了家庭場域、學(xué)校場域、社區(qū)場域等元場域與個體（體育教師）“素養(yǎng)”的協(xié)同發(fā)展。

以體育教師健康教育素養(yǎng)精準(zhǔn)培育為核心的整體場域中，在各元場域的相互影響、相互制約、相互促進(jìn)過程中，個人素養(yǎng)元場域的提升改變了體育教師“不被重視”的慣習(xí)策略，推動了學(xué)校體育潛在價值的深度挖掘，促進(jìn)了學(xué)校體育在家-校-社體育一體化場域中地位的凸顯；其次，體育教師界入家庭場域干預(yù)體育健康教育，彌補(bǔ)了家庭場域?qū)τ趯W(xué)校體育或健康教育認(rèn)知上的偏失，同時家庭健康教育的發(fā)展也是學(xué)校體育在空間上的擴(kuò)展和時間上的延續(xù)；最后，學(xué)校場域相對有序的健康教育教學(xué)秩序、穩(wěn)定的教學(xué)環(huán)境等與社區(qū)場域參與主體、活動內(nèi)容、時間的不規(guī)則性形成鮮明對比，但社區(qū)可為學(xué)校健康教育提供社會實(shí)踐場所，為體育教師素養(yǎng)提升提供實(shí)踐化平臺，兩者相互補(bǔ)充，緩解無法相互內(nèi)化的尷尬狀態(tài)^[9-11]。因此，體育教師健康素養(yǎng)的提升有效拓展了家、校、社場域的一體化功能。

2 中小學(xué)體育教師健康教育素養(yǎng)提升的問題檢視

宏觀角度而言，基于中小學(xué)體育與健康課程核心素養(yǎng)改革的要求，學(xué)校體育對于體育教學(xué)進(jìn)行了深層次審視和剖析，摒棄了畸形的“放羊式”“軍事化”“單一技術(shù)”等的體育課堂，建立了以健康為中心的核心素養(yǎng)體育教學(xué)新形態(tài)，為中小學(xué)體育課堂的變革和優(yōu)化提供了方向。在宏觀體系指引下，微觀層面的體育教師健康教育素養(yǎng)的提升體現(xiàn)在健康教育知識與技能、健康教育教學(xué)能力、健康教育知識拓展能力三個維度，體育教師不斷彌補(bǔ)三個維度的若干子能力指標(biāo)中的薄弱點(diǎn)，例如，對于知識與技能目標(biāo)而言，心理衛(wèi)生知識與技能就是體育教師短板之一；教學(xué)能力而言，課堂教學(xué)與健康教育活動的設(shè)計能力，就需要體育教師不斷創(chuàng)新；知識拓展能力而言，健康教育教學(xué)研究能力要求體育教師轉(zhuǎn)變角色意識，提升跨學(xué)科、交叉學(xué)科研究能力。體育教師對標(biāo)三個維度的若干子指標(biāo)，要不斷檢視自身素養(yǎng)是否存在偏頗、是否能夠順應(yīng)變革滿足學(xué)生“體育＋健康”的需求，從而構(gòu)建和完善健康教育素養(yǎng)體系。具體而言，體育教師健康教育素養(yǎng)的提升存在以下現(xiàn)實(shí)問題。

2.1 體育教師角色意識淡薄，傳統(tǒng)思想根深蒂固

中小學(xué)體育教師缺乏正確的角色認(rèn)知。對于體育教師而言，在不同時代背景和社會角色的相互作用、相互關(guān)系中不斷明確自身的角色認(rèn)知，不能將學(xué)生體育成績的高低作為唯一標(biāo)準(zhǔn)，也不能將體育分?jǐn)?shù)作為文化成績的輔助品，從而在有限的體育教學(xué)中圍繞體育考試項(xiàng)目進(jìn)行低層次的重復(fù)學(xué)習(xí)^[9]。長此以往，就違背了體育促進(jìn)身心健康的本質(zhì)，而淪為了青少年為達(dá)到升學(xué)目的的“必修課”，體育教師也就逐漸陷入了機(jī)械式傳授技術(shù)、提高成績的泥淖，將體育與健康關(guān)系的本質(zhì)漸行漸遠(yuǎn)，無法彰顯體育改善青少年體質(zhì)健康的本真。因此，體育教師在對自我角色上存在的認(rèn)知偏差，很難轉(zhuǎn)變體育全方位育人的思維模式，厚技能、薄健康的固有模式導(dǎo)致體育教師素養(yǎng)僅僅停留在狹義的體育層面，對體育所包含的內(nèi)涵和外延功能，缺乏習(xí)得動機(jī)和意識，從而導(dǎo)致自身健康教育素養(yǎng)變得匱乏。

角色學(xué)習(xí)是體育教師提升健康教育素養(yǎng)得必經(jīng)之路?；谡_得角色認(rèn)知，角色理論要求不斷得學(xué)習(xí)符合該角色認(rèn)知范疇內(nèi)的各種行為。強(qiáng)體能、弱衛(wèi)生的固有格局未能真正貫徹體醫(yī)融合的發(fā)展思路，健康教育表現(xiàn)出“一條腿”支撐，而非“兩條腿”走路，究其原因，就是體育教師在健康教育素養(yǎng)習(xí)得過程中注重運(yùn)動能力、教學(xué)能力、課堂管理能力的提升，而忽視衛(wèi)生保健技能、心理衛(wèi)生技能、疾病預(yù)防技能等知識的學(xué)習(xí)。因此，難以在“體育教師”和“健康教育教師”之間游刃有余的切換，或者不能夠厘清兩者之間存在的密切聯(lián)系，是體育教師健康素養(yǎng)提升的最大阻礙。

2.2 政策文件未形成聚合力，缺乏系統(tǒng)性。

早在2008年國家頒布文件規(guī)定的各中小學(xué)校健康教育課程以體育課為載體，到現(xiàn)如今的體育強(qiáng)國、健康中國戰(zhàn)略，國務(wù)院、教育部與衛(wèi)生部先后頒布了一系列有關(guān)健康教育持續(xù)發(fā)展的文件政策，顯示出我國對基礎(chǔ)教育中健康教育重視程度。

盡管國家始終重視學(xué)校健康教育的發(fā)展，但是對于健康教育師資力量的培養(yǎng)并未形成系統(tǒng)化文件，且與出臺的相關(guān)文件未能形成聚合而服務(wù)于體育教師健康教育素養(yǎng)的提升。對于體育教師應(yīng)成為怎樣的健康教育教師？如何成為？區(qū)別和聯(lián)系是什么？我國對于此并沒有統(tǒng)一認(rèn)識，單純的理解為體育教師只是在學(xué)校體育中承擔(dān)健康教育教師一職，從體育教師到健康教育教師轉(zhuǎn)變界限模糊，甚至兩種角色都無任何差異，只是叫法不同，究其原因，就是在國家相關(guān)文件下，沒有較為具體的、系統(tǒng)的體育教師健康教育素養(yǎng)培育方案，表現(xiàn)為未厘清健康教育教師應(yīng)具備的能力有哪些、對標(biāo)指標(biāo)應(yīng)提升的素養(yǎng)有哪些、通過哪些內(nèi)外部力量推動能夠達(dá)成最終素養(yǎng)等。除此之外，與健康教育相關(guān)的醫(yī)療、學(xué)校、社區(qū)等外部因素的相關(guān)文件中關(guān)于健康教育的部分不健全、較為模糊，體育教師在運(yùn)動知識、技能方面雖較為擅長，但涉及到健康醫(yī)療等領(lǐng)域則是體育教師的短板，從而在指導(dǎo)健康教育實(shí)踐中存在不足。因此，各相關(guān)領(lǐng)域若能分別從自身角度對體育教育提供具體量化體系，完善學(xué)科交叉體系，及時配套各自領(lǐng)域與健康教育教師素養(yǎng)提升相融合的政策文件，就可以使各文件形成聚合力，推動健康教育教師素養(yǎng)的提升。

2.3 培養(yǎng)體系不健全，缺乏培訓(xùn)、評價及監(jiān)督機(jī)制。

由于體育專業(yè)社會需求中沒有健康教育所對應(yīng)的崗位，即專任學(xué)校健康教育教師，因此在高校體育專業(yè)培養(yǎng)方案、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置整個體系中沒有針對健康教育進(jìn)行專門設(shè)置，而是在通識選修課程和專業(yè)必修課程中作為附屬品和衍生品存在，由此所導(dǎo)致體育教師在理論知識、教學(xué)能力、技能水平的習(xí)得不具備健康教育能力的專業(yè)性，而體育教師的健康教育素養(yǎng)提升就要依靠職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)。

調(diào)研江蘇省近三年新教師入職崗前培訓(xùn)得知，培訓(xùn)中涉及健康教育的內(nèi)容少之又少，而在中小學(xué)入職后，絕大多數(shù)的培訓(xùn)主要圍繞教學(xué)能力的提升，未能針對性的體現(xiàn)健康教育的重要位置。大量的職前、職后培訓(xùn)，未能達(dá)到預(yù)期的效果，與健康素養(yǎng)評價體系不統(tǒng)一有很大關(guān)系^[3]，教師通過評價，可以了解自身培訓(xùn)情況，明確自身在健康教育方面的不足，從而在工作中及時反思改進(jìn)，但我國健康教育培訓(xùn)和評價機(jī)制的缺失，不利于體育教師崗位的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

3 中小學(xué)體育教師健康教育素養(yǎng)提升的實(shí)踐路徑

3.1 政府頒布針對性文件，提升思想引領(lǐng)重視。

現(xiàn)階段，我國大力推行健康中國戰(zhàn)略，健康教育作為其中重要組成部分，對其有及其重要的推動作用，但政府必須通過針對性文件、政策疏通健康教育自上而下的經(jīng)絡(luò)，就健康教育師資力量而言，首先要制定體育教師作為健康教育主要師資力量的指導(dǎo)性文件，明確體育教師在健康教育持續(xù)化發(fā)展中的地位作用，師資力量在整個健康教育發(fā)展規(guī)劃中的重要性及發(fā)展方向；其次，文件要明確體育教師健康教育素養(yǎng)提升所包含的相關(guān)指標(biāo)，并且在不同的階段體育教師應(yīng)該達(dá)到的素養(yǎng)進(jìn)行分解、分層，讓體育教師在學(xué)校、工作崗位不同身分階段都能清楚知道自身素養(yǎng)的優(yōu)缺；最后，要制定詳盡的體育教師職前、職后培訓(xùn)文件，規(guī)定職前、職后健康教育主題培訓(xùn)的內(nèi)容、課時等，通過考試取得結(jié)業(yè)證書，統(tǒng)籌兼顧，樹立職前職后發(fā)展一體化意識，通過頒布系統(tǒng)化文件，切實(shí)提升體育教師健康教育素養(yǎng)^[10]。

3.2 體育教師提高角色意識，提升健康教育課堂實(shí)踐質(zhì)量

體育教師是我國青少年健康的建設(shè)者和守護(hù)者，為使我國青少年能夠全面提升健康素養(yǎng)，體育教師必須擺脫單一的角色定位，不單認(rèn)為自己只是傳授運(yùn)動技能的師傅，相反應(yīng)該明確自身定位，將健康教育落實(shí)到每一節(jié)體育課堂，通過不斷的角色學(xué)習(xí)，獲得更高的角色期待。

體育教師要通過各種途徑有意識地不斷補(bǔ)充除體育專項(xiàng)知識、專項(xiàng)技能外的健康教育理論知識和實(shí)踐操作技能，如，青少年健康和運(yùn)動飲食、青少年性和性健康、常見疾病的預(yù)防、心理衛(wèi)生知識、運(yùn)動處方及后期監(jiān)控測評、運(yùn)動急救等^[5]。同時，這些知識技能需要在課堂教學(xué)中不斷實(shí)踐并傳授給學(xué)生，豐富體育教學(xué)課堂內(nèi)容，打破原有以單一技術(shù)為主的課堂形態(tài)，因此，體育教師在理論到實(shí)踐再回歸到理論的循環(huán)往復(fù)過程，就是其不斷成長進(jìn)步的過程，就可以將健康教育潛移默化落到實(shí)處，學(xué)生通過豐富多彩的教學(xué)形式而真正收益，體育教師健康教育素養(yǎng)也得到了良好的提升。

3.3 聯(lián)合多方力量促進(jìn)素養(yǎng)體系化形成

體育教師健康教育素養(yǎng)的提升離不開多方力量的共同努力，通過內(nèi)外因素的聯(lián)動，建立公共健康政策、創(chuàng)造支持性環(huán)境、提升個人技能、加強(qiáng)社區(qū)聯(lián)系、開展定向健康服務(wù)等，最終促成多方協(xié)同下的精準(zhǔn)化素養(yǎng)體系。

首先，需要出臺公共健康政策，依據(jù)政策中的體育教師健康教育素養(yǎng)專業(yè)準(zhǔn)則開展相關(guān)活動，形成強(qiáng)能力、重參與、跨部門、可持續(xù)的素養(yǎng)提升策略，同時，通過政策引導(dǎo)與相關(guān)部門聯(lián)動、學(xué)校培訓(xùn)、商業(yè)機(jī)構(gòu)合作等創(chuàng)造支持體育教師健康教育素養(yǎng)提升的環(huán)境^[6]。其次，體育教師在學(xué)生階段就應(yīng)針對性的提升健康教育素養(yǎng)，本科階段基本掌握健康教育知識和實(shí)踐技能，研究生階段掌握和提升知識技能的同時更加注重健康教育的科學(xué)研究，在入職后，通過相關(guān)入職培訓(xùn)以及健康教育專項(xiàng)培訓(xùn)來提升素養(yǎng)。最后，通過走進(jìn)養(yǎng)老院、走進(jìn)社區(qū)開展健康教育知識宣講、健康檢測等開展定向健康服務(wù)，同時與醫(yī)療機(jī)構(gòu)或校醫(yī)院進(jìn)行深化合作，定期接受醫(yī)療衛(wèi)生相關(guān)知識和實(shí)踐操作技能的培訓(xùn)學(xué)習(xí)。

4 結(jié)語

中小學(xué)體育教師健康教育素養(yǎng)的提升不僅僅需要體育教師個人進(jìn)行努力，還需要從國家政策的實(shí)施和落實(shí)，高校體育學(xué)科本、碩課程的變革，基礎(chǔ)教育的不斷摸索，社區(qū)、商業(yè)機(jī)構(gòu)、醫(yī)療組織的深化合作等方面全盤思量和探索，在傳授健康和傳授技能間搭建橋梁，成為具備綜合素養(yǎng)的體育教師，讓“體育”的本質(zhì)真正回歸“健康”。

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