［摘要］“三新”背景下，思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)引起了語文教師的高度重視。然而，審視語文教學(xué)實踐，落實核心素養(yǎng)目標(biāo)的該任務(wù)群教學(xué)還面臨著諸多困境。提升思辨性閱讀實效，促進(jìn)思維發(fā)展與提升，需要準(zhǔn)確把握思辨含義，厘清思辨性閱讀理念。梳理思辨性閱讀教學(xué)中的典型問題，建構(gòu)思辨性閱讀教學(xué)范式，豐富思辨性閱讀教學(xué)方法，探析思辨性閱讀的教學(xué)路徑，對于高質(zhì)量開展思辨性閱讀教學(xué)具有重要意義。

［關(guān)鍵詞］語文教學(xué)；思辨性閱讀；學(xué)習(xí)任務(wù)群

［基金項目］甘肅省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度一般課題“基于核心素養(yǎng)的思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)策略研究”（編號：GS［2023］GHB1032）。

［作者簡介］周亞云（1990），女，甘肅省武山縣第一高級中學(xué)，一級教師，從事高中語文教學(xué)研究。

［中圖分類號］G633.34"""""""""""""" ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

圍繞語文課程立德樹人、促進(jìn)學(xué)生全面而有個性的發(fā)展理念，在普通高中語文教學(xué)新課程、新教材、新高考的“三新”背景下，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱課標(biāo)）設(shè)置了思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群，新教材也有針對性地選錄了具有思維培養(yǎng)價值的古今名篇。思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在提升學(xué)生思維品質(zhì)和表達(dá)能力，落實思維發(fā)展與提升核心素養(yǎng)目標(biāo)。思辨性閱讀與表達(dá)是新版課標(biāo)提出的新概念，教師在落實本任務(wù)群的教學(xué)中面臨諸多困境。了解思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，梳理任務(wù)群教學(xué)中存在的問題，探究該任務(wù)群的教學(xué)路徑，形成思辨性閱讀教學(xué)范式，以期為教學(xué)提供借鑒。

一、準(zhǔn)確把握思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的確定理念

（一）思辨內(nèi)涵

思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群是課標(biāo)的第六個學(xué)習(xí)任務(wù)群，思辨性閱讀與表達(dá)是個體在知識的接受與創(chuàng)造過程中以非感性的思維模式和行為方式來實現(xiàn)有效信息交互的特有方式，注重知識信息傳遞中的邏輯性和結(jié)構(gòu)性，是一種基于深層次知識習(xí)得和能力提升的個體學(xué)習(xí)模式。思辨性閱讀與表達(dá)的側(cè)重點是思辨，落腳點為閱讀和表達(dá)。

《現(xiàn)代漢語詞典》將“思辨”定義為“思考辨析”，思考辨析屬于高階思維活動。在思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群中，思考是進(jìn)行深入的、高質(zhì)量的、有邏輯的思維活動，辨析是辨識、辨別、分析，“思辨”一詞中，思是基礎(chǔ)，辨是側(cè)重點。

思考和辨析不可割裂，思辨是思考中的辨析、辨析后的思考，是比較、質(zhì)疑、分析、反思、推斷、甄別、判斷、推理等諸多思維活動的綜合。它要求學(xué)生不盲從、不輕信，審慎地得出理性、客觀、全面的答案。思辨是動態(tài)生成、循環(huán)往復(fù)的過程，經(jīng)過多層次、多角度思考，厘清事物關(guān)系，把握事物內(nèi)涵，揭示事物本質(zhì)。

杜威提出“反省性思維”，其本質(zhì)與思辨有異曲同工之妙，為思辨性思維開辟了理論先河。榮維東教授認(rèn)為，思辨在國際上對應(yīng)的術(shù)語是批判性思維［1］。

（二）任務(wù)群選文特點和核心素養(yǎng)培育目標(biāo)

語文新教材共設(shè)置了三個思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群，選錄了議論說理色彩強、具有思維培養(yǎng)價值的古今名篇，選文涉及諸子文章、史傳文章、政論文、駁論文、史論文等，單元主題包括學(xué)習(xí)之道、中華文明之光、責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。任務(wù)群所選文章以論述性為主，以觀點闡發(fā)和議論說理為要點，體現(xiàn)家國觀念、責(zé)任使命、求知態(tài)度、哲學(xué)精神、憂患意識等內(nèi)容，以培養(yǎng)邏輯思維和理性精神為主要目的。

課標(biāo)明確要求，思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思辨性閱讀與表達(dá)，發(fā)展實證、推理、判斷與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平，培養(yǎng)思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性［2］。課標(biāo)從宏觀教學(xué)目的和微觀實踐層面進(jìn)行了闡釋，為思辨教學(xué)指明了方向。

二、思辨性閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

思辨性閱讀是基于對文本內(nèi)容的準(zhǔn)確理解和深入思考進(jìn)行的深層次思維活動，探究文本理性，追求真知。從思維過程看，是思考、分析、質(zhì)疑、探究、綜合、判斷、推理、甄別的動態(tài)思考、回環(huán)生成過程。從思維活動的層次看，它不是簡單的信息傳遞和接受，而是在理解、質(zhì)疑等基礎(chǔ)上進(jìn)行探究性、創(chuàng)造性、個性化閱讀，在多元語境中找尋多樣思考，屬于高階思維活動。從結(jié)果看，是從謬誤到正確，去偽存真；從繁蕪錯亂到抓住核心、探尋本質(zhì)；從人云亦云到推陳出新，形成個性化見解。從思維方式看，是批判性思維、逆向思維、多元思維、創(chuàng)新思維等的體現(xiàn)。從作用上看，思辨閱讀促使學(xué)生思維品質(zhì)和思維能力實現(xiàn)質(zhì)的提升。

根據(jù)問卷調(diào)查，深入課堂，參與教研活動，與諸多一線語文教師進(jìn)行深入交流，筆者梳理思辨性閱讀課堂教學(xué)現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)存在以下問題：

（一）教學(xué)任務(wù)設(shè)置浮于表面，未觸及文本內(nèi)核

知識和理性是文本的底層邏輯，以或明顯或隱匿的方式存在于文本中。文學(xué)經(jīng)典承載著民族的公共知識與公共邏輯［3］，理性的文本解讀須還原文本真相，尊重文本客觀性是思辨閱讀的基石。文本表達(dá)自有其關(guān)鍵點和側(cè)重點，教師應(yīng)盡力深挖文本關(guān)鍵，用關(guān)鍵點撬動文本內(nèi)核，推動閱讀高效進(jìn)行，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維和理性精神。

由于工作量大、備課時間緊張、占有資料有限、認(rèn)識的局限性等原因，教師對文本的挖掘不夠深入，課堂任務(wù)設(shè)置浮于表面，教學(xué)活動停留在文本淺表層次，教學(xué)設(shè)計未抓住文本關(guān)鍵。在《燭之武退秦師》的教學(xué)中，許多教師把重點放在分析燭之武的勸說藝術(shù)上，未引導(dǎo)學(xué)生深入思考秦軍撤退的根本原因。文本屬于史傳文章，又是外交辭令，燭之武之言固然情理兼?zhèn)?，但退不退軍主動?quán)在秦伯手中，正是燭之武讓秦伯覺察到秦晉實力即將變化的關(guān)鍵利弊，才毅然退兵并派兵駐守鄭國。此外，文中頻頻提到禮，圍鄭的理由是“無禮于晉”，秦國背棄晉國而助鄭，其行為是否符合“禮”？應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生思考“禮”的內(nèi)涵。

（二）課堂思辨環(huán)節(jié)缺失，思維提升成空話

思辨性閱讀就是要通過比較、質(zhì)疑、分析、反思、推斷、甄別、判斷、推理等一系列高階思維活動實現(xiàn)思維發(fā)展與提升。本任務(wù)群所選文章均為經(jīng)典，經(jīng)典之所以成為經(jīng)典，一定有鞭辟入里的意旨、振聾發(fā)聵的觀點、歷史人文的積淀和跨越時代的共鳴，探幽析微方能品出文本的厚重和深長意蘊。它指向深層思考和問題解決的情境創(chuàng)設(shè)，環(huán)環(huán)相扣的問題設(shè)計，一系列追問，以及質(zhì)疑、討論、辯駁等課堂活動才能引導(dǎo)學(xué)生深度思考、理性思考。反觀實際教學(xué)，許多課堂缺失思辨環(huán)節(jié)，教師的講解和既定知識的傳授占據(jù)課堂絕大部分時間，教學(xué)缺少質(zhì)疑思辨、討論探究、生成表達(dá)等環(huán)節(jié)。即使有討論探究，也多停留在文本淺表層，這顯然不利于思維能力的培養(yǎng)。

（三）缺乏個性化理解，無深層表達(dá)

思辨閱讀強調(diào)尊重文本客觀性，這并不意味著忽略讀者的主觀能動性，讀者是閱讀經(jīng)驗的建構(gòu)主體，個體的閱讀經(jīng)驗、個性心理、價值認(rèn)知、知識結(jié)構(gòu)等必然造成解讀的多元化。多元思考、多維驗證方能趨近文本理性，有文本依據(jù)的個性化解讀促使理解走向深刻，個性化、多元化文本解讀有利于高效構(gòu)建知識經(jīng)驗。

在實際閱讀教學(xué)中，文本多元解讀和個性化解讀往往做得不夠，體現(xiàn)為文本解讀單一化、片面化、形式化、淺表化。教師往往設(shè)定了教學(xué)方向和文本標(biāo)準(zhǔn)化理解，學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)框定下學(xué)習(xí)，主體地位未凸顯，思維的廣度受限制。教學(xué)問題也不能環(huán)環(huán)相扣，缺少追問和歸因，未引導(dǎo)思維走向深入。問題設(shè)置如強調(diào)標(biāo)準(zhǔn)和答案唯一，就不利于學(xué)生思維的發(fā)散和縱深。因此，這樣的課堂活動是無思維碰撞的，沒有大膽的質(zhì)疑、合理的論證和個性的表達(dá)，學(xué)習(xí)活動以誦讀、抄寫、記憶等為主，思維活動停留在低階形式，淺表層理解多，基于高階思維的理解和表達(dá)缺失。

三、思辨性閱讀教學(xué)路徑探析

（一）建構(gòu)思辨性閱讀范式

基于此，筆者在大量的思辨性閱讀教學(xué)實踐中建構(gòu)出思辨性閱讀范式（如圖1所示），形成“理解內(nèi)容—思考質(zhì)疑—循理探究—結(jié)論生成—總結(jié)反思”的閱讀模式，閱讀過程包括初讀、思辨細(xì)讀、遷移經(jīng)驗形成?！袄斫鈨?nèi)容”是初讀的過程，也是思辨性閱讀的起點和基礎(chǔ)，要認(rèn)真閱讀文本，理解文本基本觀點、作者表達(dá)意圖等?；谖谋具M(jìn)行的“思考質(zhì)疑”，是就文本合理性、嚴(yán)謹(jǐn)性和自我認(rèn)同的反思，是讀者與文本的深入交流，是讀者個性化閱讀的開始?！把硖骄俊笔蔷唾|(zhì)疑之處或不認(rèn)同處展開深入探究，挖掘文本、援引資料、探尋邏輯、找尋答案，是思辨性閱讀的集中體現(xiàn)?！敖Y(jié)論生成”是在上一環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上得出結(jié)論，提升認(rèn)知，構(gòu)建新的理解。不論“循理探究”的結(jié)論如何，學(xué)生對文本的理解定會深入一層?！八伎假|(zhì)疑”和“循理探究”的過程可能多次循環(huán)，直到厘清關(guān)鍵問題，生成理性結(jié)論?！翱偨Y(jié)反思”是對閱讀過程、閱讀經(jīng)驗、知識建構(gòu)的總結(jié)和回顧，優(yōu)化文本的閱讀方法，完成文本閱讀的閉環(huán)，并形成可遷移的閱讀經(jīng)驗。閱讀過程中應(yīng)理解性吸收、批判性繼承、創(chuàng)造性生成，通過初讀、思辨細(xì)讀、遷移經(jīng)驗等一系列閱讀過程深化對文本的解讀，養(yǎng)成高階思維習(xí)慣，培育思辨自覺性。這一閱讀范式讓思維在動態(tài)生成中趨于嚴(yán)密，讓讀者不斷接近文本真相，在解讀文本中糾偏駁誤，把握文本理性。

（二）豐富思辨性閱讀教學(xué)方法

1.抓住文體，依文定法

思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群選取了富有思想理性的多類型文本，文體不同，文本解讀的抓手和側(cè)重點也不同。對于諸子文章，要梳理諸子觀點，了解諸子思想，把握哲學(xué)智慧和思想價值，有批判性地繼承，同時認(rèn)識其自身及社會歷史局限性。議論性文本要厘清思路，抓住核心觀點，理解議論的針對性。學(xué)習(xí)《拿來主義》《反對黨八股》《勸學(xué)》《師說》時，應(yīng)弄清基本觀點和立論背景。學(xué)習(xí)史傳文章，要形成科學(xué)的史書解讀方法，形成正確的歷史觀。敘事性文本要抓住關(guān)鍵事件，分析深層原因。如《燭之武退秦師》要抓住秦師撤退這一關(guān)鍵事件，思考退兵的根本原因?！而欓T宴》通過一系列事件展現(xiàn)出了楚漢雙方團隊的不同狀態(tài)，也為后來項羽兵敗垓下、身死烏江埋下伏筆。學(xué)習(xí)時要對比總結(jié)、多元觀照，理解人物的性格復(fù)雜性和命運必然性。

2.抓線索詞，理清文脈

抓住關(guān)鍵詞，有利于厘清文脈并準(zhǔn)確理解文本關(guān)鍵概念；理解文本關(guān)鍵概念，有利于把握文本旨?xì)w和價值判斷。如《拿來主義》一文中的“大宅子”歷來被解讀為“文化遺產(chǎn)”，但是仔細(xì)梳理文章，抓住關(guān)鍵詞，我們便能發(fā)現(xiàn)文章的行文思路。循著“一向是”“自從”“但”“當(dāng)然”“但是”“并不想”“只想”“但”“所以”“譬如”“總之”等關(guān)鍵詞，便能了解“拿來主義”的提出背景，進(jìn)而明確“大宅子”含義，準(zhǔn)確把握“拿來主義”的思想內(nèi)涵和價值判斷。面對外來物質(zhì)和文化，國民表現(xiàn)出錯誤行為，《拿來主義》實為魯迅先生正本清源，解放思想，消除錯誤認(rèn)知，引導(dǎo)民眾正確面對外來文化，發(fā)揚為我所用的理性精神。

3.多方引證，援引資料，擴大信息參考范圍

“文章合為時而著，歌詩合為事而作。”文以載道是許多知識分子奉行的創(chuàng)作宗旨，許多經(jīng)典文章承載著社會歷史使命，有其現(xiàn)實針對性。由于時空和歷史的隔膜，讀者與作者的生活背景有極大差異。教師須運用各種資料，補充背景知識，將讀者帶入作者文本創(chuàng)作的生命現(xiàn)場，更好體會文章創(chuàng)作意圖和思想主張。如學(xué)習(xí)《師說》時可引入《答韋中立論師道書》，深入理解提出“師說”的社會現(xiàn)狀，從而真正理解“師者，傳道受業(yè)解惑也”的含義，理解韓愈提出“無貴無賤，無長無少，道之所從，師之所從也”主張的特立獨行和不畏流俗的難能可貴。學(xué)習(xí)《勸學(xué)》時，要介紹荀子思想主張，了解性惡論，引入《勸學(xué)》其他片段，進(jìn)而理解“勸學(xué)”的“學(xué)”并非僅指知識學(xué)習(xí)，更重要的是道德方面的提升。荀子強調(diào)，通過學(xué)習(xí)普通人也可以成為“君子”，甚至是“圣人”。

4.弄清核心概念，理解文本內(nèi)核

論說文以闡發(fā)觀點為要旨，觀點的清晰表達(dá)往往以核心概念的準(zhǔn)確界定為基礎(chǔ)。弄清核心概念才能準(zhǔn)確理解文章，實現(xiàn)與作者的有效對話?！赌脕碇髁x》中的“大宅子”，因為文中“繼承”的字樣，便被理所當(dāng)然地解讀為文化遺產(chǎn)，這實則是對文本的誤讀。除了厘清行文脈絡(luò)，還可以抓取文本關(guān)鍵信息來了解拿來主義的背景。拿來主義正是基于青年對洋貨的不知所措，國人對于外來事物和文化的錯誤態(tài)度提出的，“大宅子”這一核心概念實則指外來文化?！秳駥W(xué)》中講“君子生非異也，善假于物也”，這句話表明荀子注重的是修養(yǎng)德行之道，《勸學(xué)》與荀子的性惡論和強調(diào)后天學(xué)習(xí)的主張是一致的。抓住關(guān)鍵語句，弄清核心概念，方能理解文本內(nèi)核。

5.對比閱讀，深入思考

文章是作者主觀意識的理性表達(dá)，是作者基于時代環(huán)境、立場境遇、個人體驗、個性心理等的表達(dá)。即使是對同一事實，不同作者的評述也不盡相同。文章觀點并不等于客觀歷史事實，況且歷史事件往往有其復(fù)雜成因，只看一面難免偏頗。蘇洵《六國論》針砭時弊、借古諷今，學(xué)習(xí)時不妨將之與蘇軾《六國論》、李楨《六國論》加以比較，三篇文章所述六國破亡原因各不相同，歸因過程融雜了作者的價值取向和時代風(fēng)貌，綜合考量或許更接近歷史真相。比較閱讀讓思維在碰撞中走向深入，通過比較三篇觀點，可以讓學(xué)生形成更完善的理性認(rèn)知。

6.批判性閱讀，善于質(zhì)疑探究

善于發(fā)現(xiàn)是思辨閱讀的開始，發(fā)現(xiàn)問題是思辨性閱讀的基石，反思是獲得理性精神的關(guān)鍵。批判性閱讀需要深入思考，將新閱讀材料和已有閱讀經(jīng)驗聯(lián)結(jié)起來，大膽質(zhì)疑，小心求證。思維的提升需要不唯文本、不唯教師，敢于質(zhì)疑，勤于探究?！洱R桓晉文之事》中孟子循循善誘，將關(guān)心爭霸之事的齊宣王引入自己的邏輯。孟子善辯，但往往以氣勢壓倒對方。教學(xué)時可讓學(xué)生探究孟子的言論有無邏輯漏洞，邏輯鏈條是否完整，論述是否過于絕對，引導(dǎo)學(xué)生思考探究，培育思維邏輯性。

（三）優(yōu)化評價方式

重視評價、優(yōu)化評價方式體現(xiàn)了教學(xué)評的一致性，以客觀全面的評價方式推動教學(xué)活動有效進(jìn)行，教、學(xué)、評應(yīng)三位一體、高效聯(lián)動。優(yōu)化教學(xué)評價方式，開展多元化評價，以學(xué)生認(rèn)知成長和思維發(fā)展為主，落實學(xué)生的課堂主體地位，將學(xué)生的參與度和思維發(fā)展納入評價范圍。構(gòu)建開放型課堂，提倡開放性和啟發(fā)性。課堂教學(xué)不以得出統(tǒng)一結(jié)論為目標(biāo)，應(yīng)注重課堂生成，啟發(fā)學(xué)生思考，引導(dǎo)學(xué)生思維走向深入，提升思維能力，優(yōu)化思維品質(zhì)。

綜上所述，具備思辨能力是新時代對高素質(zhì)人才的要求，是新課標(biāo)對學(xué)生思維能力的呼喚，是個人理性成長的現(xiàn)實需要。教師要依托思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群，通過思辨性學(xué)習(xí)活動，運用有效的思辨性閱讀方法，改善課堂教學(xué)行為，優(yōu)化教學(xué)評價方式，落實思辨能力的培養(yǎng)，真正提高學(xué)生思維品質(zhì)，實現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)。

［參 考 文 獻(xiàn)］

［1］榮維東.關(guān)于“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的思辨性解讀［J］.語文建設(shè)，2023（01）.

［2］中華人民共和國教育部.普通高中語文標(biāo)準(zhǔn)課程（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：5-19.

［3］余黨緒.略論思辨性閱讀的內(nèi)涵、路徑與意義［J］.語言戰(zhàn)略研究，2024（01）.