摘 要：隨著新時代對創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的訴求，兒童創(chuàng)造性成長成為當(dāng)前拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)和目標。傳統(tǒng)知識觀以知識為本位，逐步出現(xiàn)知識與情境脫離、知識與行動脫節(jié)、知識與身體割裂等現(xiàn)象。創(chuàng)造性成長是一個生成性的概念。隨著表征主義知識觀引發(fā)的教育癥結(jié)日益突出，生成主義新思潮為傳統(tǒng)知識觀的閾限提供了破局思路。審視情境、社會與身體在教學(xué)實踐中的意義與價值，重新賦予知識情境性維度、生成性維度與具身性維度的意義，已然成為創(chuàng)造性成長導(dǎo)向下兒童知識觀內(nèi)涵解讀與邏輯建構(gòu)的新路徑。以兒童創(chuàng)造性成長為導(dǎo)向，可從情境、行動、身體三重維度重建知識觀，為發(fā)揮知識的育人價值和改革教育教學(xué)實踐提供思考與借鑒。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)造性成長；表征主義；“三維”知識觀

本文系2023年度國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般項目“指向創(chuàng)造性成長的兒童研究素養(yǎng)培育的理論與實踐研究”（編號：BHAA230111）的階段性研究成果。

一、 問題的提出

傳統(tǒng)知識觀在一定程度上封閉了課程知識的情境性、生成性與具身性，難以培育時代所需的拔尖創(chuàng)新人才。尤其當(dāng)傳統(tǒng)知識觀深入課程教學(xué)實踐，可能會加深知識掌握與知識運用，以及訓(xùn)練愈加牢固與遷移愈發(fā)受限之間的鴻溝。而隨著課程改革的持續(xù)推進，“三維目標”至“核心素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)向，以及對兒童創(chuàng)造性成長的訴求，強烈呼吁著傳統(tǒng)知識觀的重構(gòu)。

（一） 拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的時代訴求

在激烈的國際競爭中，唯創(chuàng)新者強，唯創(chuàng)新者進，唯創(chuàng)新者勝。許多國家前所未有地將創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展作為重要國策［1］，民族的創(chuàng)新需求呼吁“拔尖創(chuàng)新人才”的涌現(xiàn)［2］。在黨的二十大報告中，習(xí)近平總書記指出要全面提高人才自主培養(yǎng)質(zhì)量，著力造就拔尖創(chuàng)新人才。中共中央、國務(wù)院作出《關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》，強調(diào)實踐能力、創(chuàng)新精神培養(yǎng)的重要性。教育部辦公廳頒布《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動方案》，提出教育要致力于激發(fā)青少年的想象力、好奇心和探索欲，發(fā)展學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)，提升學(xué)生解決實際問題的能力。所謂“拔尖創(chuàng)新人才”，是指新知識的創(chuàng)造者、新領(lǐng)域的開拓者、新技術(shù)的發(fā)明者，是人才資源中最稀缺、最寶貴的資源，是引領(lǐng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展方向與科技創(chuàng)新的關(guān)鍵性力量，對于把握未來發(fā)展機遇、提升全球競爭力以及增強國家發(fā)展安全性等起著至關(guān)重要的作用［3］［4］。新時代，基礎(chǔ)教育要想做好拔尖創(chuàng)新人才的挖掘與培養(yǎng)，先要讓兒童的成長具有創(chuàng)造、創(chuàng)新的特征，實現(xiàn)兒童的創(chuàng)造性成長。其一，學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)明確目標，以拔尖創(chuàng)新人才的早期培養(yǎng)為教育愿景，將兒童創(chuàng)造性成長與民族的前途命運緊密聯(lián)系，遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律，尊重和保護兒童好奇心、探究欲，造就“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”的時代新人；其二，只將教育目標瞄準“拔尖創(chuàng)新人才”的培養(yǎng)遠遠不夠，還需認識到每位兒童都有創(chuàng)造性成長的需求，學(xué)校應(yīng)讓學(xué)習(xí)回歸創(chuàng)造，注重培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造性思維和品質(zhì)，發(fā)揮兒童的創(chuàng)造天性。

（二） 基于表征主義的傳統(tǒng)知識觀亟待轉(zhuǎn)型

2021年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《一起重新構(gòu)想我們的未來：為教育打造新的社會契約》報告，指出教育領(lǐng)域面臨的種種問題，包括“目前學(xué)校的教育模式，在為青少年和兒童提供有意義學(xué)習(xí)、自主性和使命感方面存在不足，低質(zhì)量教學(xué)將會扼殺學(xué)習(xí)者的好奇心和創(chuàng)造力”。因此，創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)目標與低質(zhì)量的教育模式不匹配帶來對當(dāng)下傳統(tǒng)兒童知識觀的反思與質(zhì)疑。傳統(tǒng)知識觀的稱謂紛繁復(fù)雜，從外在特征尺度理解，涵蓋現(xiàn)代主義、客觀主義、科學(xué)主義和本質(zhì)主義等，而究其核心信念，是表征主義知識觀［5］。表征主義知識觀將知識視作個體對外部世界和客觀實體的準確表征與如實映現(xiàn)，具備客觀性、預(yù)設(shè)性。這有助于呈現(xiàn)清晰的課程設(shè)置和教學(xué)計劃，注重系統(tǒng)性和層次性，在相對短的時間內(nèi)幫助兒童掌握大量知識，為兒童打下堅實的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。然而，這也在一定程度上封閉了課程知識的情景性，以及知識探究與運用的空間，難以構(gòu)成兒童知識探究與創(chuàng)造的知識基礎(chǔ)。換言之，當(dāng)知識進入課堂場域前，一般由諸多學(xué)科專家設(shè)計與開發(fā)，已然成為既定的、靜態(tài)的東西。教師將這些既有知識傳授給兒童，不可避免地會呈現(xiàn)出知識本位和線性傳遞的模態(tài)，兒童對知識的創(chuàng)造、生成等一切知、情、意、行等因素被忽視，其個性化的探索興趣、發(fā)展?jié)撃茈y免受到抑制。當(dāng)前新一輪課程標準重塑了學(xué)科育人目標與方向，與全球創(chuàng)新性人才培養(yǎng)趨向高度吻合。當(dāng)核心素養(yǎng)成為課程改革的方向標，傳統(tǒng)知識觀下知識的實體性、現(xiàn)成性亟待打破，應(yīng)引導(dǎo)兒童充分發(fā)揮知識的創(chuàng)造性、生成性，靈活運用以解決復(fù)雜問題。

（三） 兒童創(chuàng)造性成長面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

應(yīng)對當(dāng)下拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的訴求，亟須深入反思并剖析當(dāng)前基礎(chǔ)教育在實施兒童創(chuàng)造性成長課程改革中的問題與挑戰(zhàn)。其一，知識與情境相分離，引發(fā)兒童知識理解和內(nèi)化遲滯。當(dāng)學(xué)習(xí)脫離生活情境，符號化、抽象化的理論知識難以激發(fā)兒童主體意識和思維，甚至?xí)魅鮾和那笾Ｕ缍磐岬降?，“如果思維不能與真實的情景發(fā)生聯(lián)系，那么我們根本不能創(chuàng)造或計劃”［6］。知識與情境離位下的學(xué)習(xí)可能導(dǎo)致兒童機械地記憶和重復(fù)識記，缺乏深層理解和創(chuàng)新思考，此時兒童不再是學(xué)習(xí)知識的主體，而是成為承載概念符號的客體。知識將成為沒有靈魂的軀殼，兒童將被培養(yǎng)為由概念充斥的單向度的人，這與核心素養(yǎng)導(dǎo)向下培養(yǎng)“完整的人”的倡議背道而馳。其二，知識與行動相脫節(jié)，導(dǎo)致兒童知識運用和遷移受阻。傳授在前、探究在后，使兒童的探究過程受到傳授的先驗知識的暗示與影響，束縛了知識的創(chuàng)造與遷移。正如蘇霍姆林斯基所言，“兒童在學(xué)習(xí)中遇到困難的原因之一，就是知識往往變成了不能移動的重物，知識被積累起來似乎是‘為了儲備’，它們不能進入周轉(zhuǎn)，在日常生活中得不到運用”［7］。一旦知識與實踐行動分離，兒童的學(xué)習(xí)僅停留在理論層面，其在解決問題和應(yīng)對挑戰(zhàn)時的靈活性和創(chuàng)造性將大大減弱。其三，知識與身體相割裂，造成兒童切身經(jīng)驗和體悟稀缺。在身體與經(jīng)驗抽離的背景下，灌輸主義、傳遞主義占據(jù)知識觀高位，致使兒童的個人知識惰性化、生活體驗稀缺化。以信息加工理論為代表的傳統(tǒng)認知理論，將身體視為被動接收外部世界刺激的器官，而將認知過程簡化為大腦中簡單的符號運算過程。事實上，兒童對世界的認知不是從大腦開始的，而是從身體感官機能與情感體驗中開始的。兒童通過用身體感受世界，獲取探索世界的第一手資料。如若摒棄身體的參與，兒童的知識實踐往往停留在表層，不能經(jīng)歷知識探究、解決問題的完整過程，達不到深度學(xué)習(xí)的效果。

二、 指向創(chuàng)造性成長的兒童知識觀建構(gòu)的邏輯理路

創(chuàng)造性成長是對“教育即生長”的新發(fā)展與新詮釋，結(jié)合兒童創(chuàng)造性成長的現(xiàn)實要求和知識觀的建構(gòu)機制，可以繪制出二者的耦合機理圖，形成兒童創(chuàng)造性成長和知識觀建構(gòu)的良性循環(huán)，實現(xiàn)二者的價值共創(chuàng)。

（一） 兒童知識觀的內(nèi)涵演變與建構(gòu)機制

知識觀是人們對于知識的根本看法［8］，不同時期學(xué)者對知識觀的內(nèi)涵解讀存在差異。早期理性主義者如柏拉圖、萊布尼茨等認為，知識是普遍性、絕對性的存在，只能通過人的理性觀念和邏輯獲得，是普遍必然性與絕對的真的觀念。17世紀前后，經(jīng)驗主義者如培根、洛克等認為，知識來自人的感覺，是在感知外部世界的基礎(chǔ)上，通過演繹歸納而得到的對知識的一般性原理的認識，觀察和實驗是獲取知識的最可靠途徑［9］。20世紀初，杜威倡導(dǎo)的實用主義認為，知識既非主觀理性所得，也非感覺經(jīng)驗所得，而是一種能形成符合人的意愿的行為結(jié)果。在杜威的知識觀中，效用甚至成為衡量知識的核心標準，但由于過度強調(diào)外在使用價值導(dǎo)致忽視了知識本身的內(nèi)在性價值。當(dāng)代建構(gòu)主義者認為兒童能夠結(jié)合所處社會的歷史文化背景和自身生活經(jīng)驗，主動獲取并建構(gòu)知識［10］。而具身認知理論也強調(diào)兒童會通過身體來感知和探索外部世界。知識建構(gòu)并非僅涉及主體性的認知，身體感知也尤為重要［11］。

縱觀知識觀的演變過程，學(xué)界對其內(nèi)涵理解與建構(gòu)正逐步從知識絕對權(quán)威的固有認知中脫離，更加注重知識的具身發(fā)展性。這與社會發(fā)展密切相關(guān)，21世紀以來，隨著信息技術(shù)發(fā)展，每位兒童都不僅是知識的消費者，更是知識的生產(chǎn)者和創(chuàng)造者［12］。知識的生成性、創(chuàng)造性正被關(guān)注與挖掘。教學(xué)不再盲目地追求將知識灌輸進兒童大腦，而是要讓兒童主動運用并創(chuàng)造新知［13］，最終實現(xiàn)從知識習(xí)得到創(chuàng)新能力發(fā)展的蛻變過程。

（二） 兒童知識觀建構(gòu)與創(chuàng)造性成長的耦合機理

耦合指兩種或以上獨立的系統(tǒng)間通過相互影響和制約而形成的動態(tài)發(fā)展格局［14］。兒童知識觀建構(gòu)與創(chuàng)造性成長相互影響、彼此耦合（如下頁圖1）。一方面，扎實引領(lǐng)兒童創(chuàng)

造性成長對知識觀建構(gòu)具有“指引和重塑”作用，是兒童知識觀建構(gòu)的方向標?？v觀漫長的教育發(fā)展史，幾乎每次重大教育轉(zhuǎn)型都伴隨著對知識觀的討論。當(dāng)下，兒童創(chuàng)造性成長也指引著知識觀的轉(zhuǎn)型和演進，指向兒童的主動性成長、實踐性成長、協(xié)同性成長、差異性成長和反思性成長，培養(yǎng)兒童知識動態(tài)獲取、知識深度加工處理能力和創(chuàng)新能力，鼓勵并引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)自主創(chuàng)造，增強創(chuàng)新思維能力。傳統(tǒng)知識觀面臨知識情境離位、行動錯位和身體缺位等癥結(jié)，在創(chuàng)造性成長的指引與導(dǎo)向下，呼吁從脫境到入境、從對峙到互動、從離身到具身的三重意義躍遷。另一方面，兒童知識觀建構(gòu)對創(chuàng)造性成長具有“支撐和推動”作用，是兒童創(chuàng)造性成長的引擎。知識觀是人們對于知識的根本認識，是教育變革的關(guān)鍵與起點［15］，也是教育實踐的基礎(chǔ)性認識問題。從脫境到入境，伴隨情境中問題的澄清和有效解決，符號化、抽象化的知識具備激活兒童思維和喚醒主體意識的力量，客觀表征的課程知識在兒童與具體環(huán)境的交互中被加以構(gòu)造和解釋，知識的意義訴諸主體間的“對話實踐”，從而引導(dǎo)兒童主動性成長和協(xié)同性成長。從對峙到互動，通過實踐行動保持兒童的理性認知與經(jīng)驗判斷，同時又將思維而得的知識作為未來探究行動及過程的前置原料［16］，實現(xiàn)兒童的實踐性成長。從離身到具身，個體不再通過“鏡式”反映而獲取外在世界的表征，而是親身參與到生活理解與世界意義之中，通過身體與生活世界的交互作用，形成個體對世界與知識的獨特理解與經(jīng)驗，進而挖掘自身潛能，催生出真正意義上的差異性成長。鑒于此，為擺脫傳統(tǒng)知識觀在兒童創(chuàng)造性成長過程中的消極影響，推動兩者的耦合發(fā)展走向更高水平，需釋放知識的情境性、生成性與具身性，建構(gòu)指向兒童主動性成長、實踐性成長、協(xié)同性成長、差異性成長和反思性成長的知識觀。

三、 指向創(chuàng)造性成長的兒童“三維”知識觀的建構(gòu)方略

創(chuàng)造性成長是一個生成性的概念。隨著表征主義知識觀引發(fā)的教育癥結(jié)日益突出，生成主義新思潮為傳統(tǒng)知識觀的閾限提供了破局思路，審視情境、社會與身體在教學(xué)實踐中的意義與價值，重新賦予知識情境性維度、生成性維度與具身性維度的意義，已然成為創(chuàng)造性成長導(dǎo)向下兒童知識觀內(nèi)涵解讀與邏輯建構(gòu)的新路徑?；诖?，以兒童創(chuàng)造性成長為導(dǎo)向，可從情境、行動、身體三重維度重建知識觀，為發(fā)揮知識的育人價值和改革教育教學(xué)實踐提供思考與借鑒。

（一） 情境維度：基于生活情境構(gòu)筑創(chuàng)造性成長的真實場域

知識誕生于情境，既能適應(yīng)變化的情境，又能超越特定情境的限制［17］。作為人類創(chuàng)生的特殊產(chǎn)物，知識是在特定情境下由具體的人對于某問題的嘗試性回答而構(gòu)成的實體［18］。人類之所以關(guān)注某一問題，是由于他們能夠感知或體驗到問題背后的重要意義。因而問題性、情境性與意義性本就內(nèi)蘊于知識創(chuàng)生的過程中，所區(qū)別的是不同知識觀下對于情境的擱置與否。賦予知識以情境維度，兒童學(xué)習(xí)的重心將重新回歸到具備境遇性的知識，進而形成可思考、可感受的世界認知。此外，鑒于教育變革中“完整的人”的培養(yǎng)目標，創(chuàng)造性成長導(dǎo)向下兒童知識觀的情境維度不能僅停留在情境的重申，更應(yīng)體現(xiàn)出從結(jié)構(gòu)良好到結(jié)構(gòu)不良的復(fù)雜情境轉(zhuǎn)變。結(jié)構(gòu)良好、簡化甚至虛假的知識情境，不利于兒童與學(xué)習(xí)任務(wù)間建立起有意義的聯(lián)系［19］。課程教學(xué)實踐理應(yīng)將課本知識由單一教科書式情境層層深入，逐漸轉(zhuǎn)化為實際生活中復(fù)雜、真實的結(jié)構(gòu)不良性問題，從而建立起以非概念表征為核心的生活體驗和以概念思維為核心的知識兩者之間的緊密聯(lián)系。

情境維度的建構(gòu)試圖激發(fā)兒童在不可預(yù)測的復(fù)雜情境下有效解決問題的潛能，在問題解決過程中，知識由靜態(tài)化符號轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)性工具和資源，驅(qū)動兒童的深度思考與知識運用。生活世界中復(fù)雜、真實和結(jié)構(gòu)不良的問題能夠調(diào)動學(xué)生多學(xué)科知識，激發(fā)學(xué)習(xí)者的高階思維［20］，如分析、綜合、設(shè)計、討論和評價等，從而為兒童創(chuàng)造性成長添磚加瓦。良好的情境支持能讓兒童自由游走在實際生活與抽象知識之間，實現(xiàn)二者的自由轉(zhuǎn)化。用杜威的話來說，只有當(dāng)校內(nèi)知識重新被返回到校外生活中、回歸其本身的情境意涵時，所謂的教學(xué)才能行之有效［21］。兒童不再局限于環(huán)境信息的被動接收者身份，而是能夠在自由選擇的環(huán)境中，與環(huán)境積極互動，主動尋求源于環(huán)境的刺激。而知識則在兒童與環(huán)境的交互中進一步激發(fā)、創(chuàng)造與生成，進而實現(xiàn)知識建構(gòu)與創(chuàng)造性成長。

（二） 行動維度：立足實踐行動提供創(chuàng)造性成長的現(xiàn)實契機

知識內(nèi)蘊經(jīng)驗與理解，在本質(zhì)上是實踐活動的集合。知識不僅歸屬于意識層面，還囊括有意識地運用知識去解決問題的心理傾向［22］。知識無法脫離具體的實踐活動。從知識的詞源入手，從“knowledge”到“knowing”，由“enactivism”到“enact”，均顯露出知識對于主體探究實踐、行動的強調(diào)［23］。知識觀的行動維度突出知識的社會性維度，意味著主體由知行對峙走向知識與實踐、活動、社會互動的過程。在兒童創(chuàng)造性成長過程中，知識是探究性、創(chuàng)造性與生成性的。也就是說，學(xué)習(xí)知識不應(yīng)只停留在對概念、命題與定理的簡單認知，還需要考察知識的證成與否，并在實際問題解決過程中反復(fù)運用、比較與批判反思，審視知識的確定性與非確定性，從而探尋知識背后的邏輯思維與實踐技巧。課程實踐變革下的師生理應(yīng)就知識的產(chǎn)生與確證問題達成共識，共同參與到知識的實際生產(chǎn)過程中，擺脫“知識器皿”“知識搬運工”等舊烙印，重塑知識創(chuàng)造者的新形象。

行動維度的建構(gòu)強調(diào)兒童獲取知識不能僅僅依靠靜聽、默記，還要突顯解決問題的探究性實踐和交往合作的社會性實踐。在運用知識時，兒童應(yīng)力求實現(xiàn)理論知識學(xué)習(xí)和實踐能力培養(yǎng)的雙重建構(gòu)，將基于知識的經(jīng)驗與理解顯性化呈現(xiàn)。此外，基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)應(yīng)合理結(jié)合“學(xué)以致用”與“用以致學(xué)”原則，考慮持續(xù)性、日常性的實踐操作［24］，形成講授與實踐結(jié)合、實驗探究與情景體驗結(jié)合的教學(xué)方法體系［25］，從而推動知識建構(gòu)與創(chuàng)造性成長一體化。自新課改以來，自主學(xué)習(xí)、合作探究等學(xué)習(xí)方式的深度推進深受知行二元論的鉗制，知識的傳授和探究被機械地分為學(xué)與用前后兩個獨立階段。如若先學(xué)而后再用，知識運用不但充滿了機械性、套路性，同時又扮演著對固定結(jié)論與現(xiàn)成知識的驗證、訓(xùn)練和鞏固的工具性角色。鑒于此，行動維度的建構(gòu)應(yīng)合理安排知識學(xué)與用的位次關(guān)系，將遷移和運用置于根源性地位，強調(diào)“學(xué)以致用”與“用以致學(xué)”相結(jié)合，即先通過系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)、運用來提升知識的實踐性，再憑借新知運用過程中遇到的困難，驅(qū)動自身挖掘并建構(gòu)新知，形成知識建構(gòu)與兒童創(chuàng)造性成長的螺旋式上升過程。

（三） 身體維度：嵌入兒童身體積淀創(chuàng)造性成長的具身體驗

知識源自個體創(chuàng)造，知識學(xué)習(xí)不可摒棄身體維度的“認知”，兒童應(yīng)在身體與環(huán)境互動過程中獲取獨特理解與經(jīng)驗，催生出真正意義上的差異性成長。具身認知理論強調(diào)身體對認知參與的積極意義。正如艾斯特·西倫提出，個體的認知與心智源于具有獨特知覺和運動能力的身體與外部世界的互動，產(chǎn)生于機體的各種經(jīng)驗，從而形成包含語言、情緒、記憶和生命等方面的有機體［26］?！渡械男闹牵荷飳W(xué)、現(xiàn)象學(xué)和心智科學(xué)》一書指出，知識是潛藏于活動或行為中，具備具身性的生成與創(chuàng)造［27］。兒童自出生，就打開了所有知覺器官去感知外部世界，用觀察、詢問與觸碰等方式不斷探索和學(xué)習(xí)，這是兒童與生俱來的特質(zhì)。在成長過程中，兒童主動與外部世界進行積極聯(lián)結(jié)和互動，通過主觀感知、思辨，促使客觀世界知識變得主體化，同時在知識運用和創(chuàng)造中使自身更加自由通達［28］。知識觀身體維度的建構(gòu)強調(diào)知識不僅局限在心智與頭腦中，還具身于整個有機體，內(nèi)蘊在心智、身體與情境的互動過程中，與身體維度的實踐參與、經(jīng)驗積累密切相關(guān)。當(dāng)兒童以身心一體的姿態(tài)融入具體學(xué)科情境中時，他們所獲取的知識已超越學(xué)科理論范疇，而是與情境相關(guān)聯(lián)且飽含個體理解與經(jīng)驗的具身性體會。

身體維度的建構(gòu)強調(diào)身體這一非理性因素在兒童理性認知過程中的重要性，主張兒童身體與具體情境之間的交互作用，為課程改革范式的具身轉(zhuǎn)向提供抓手。在兒童創(chuàng)造性成長過程中，知識的絕對真理性被逐步打破，知識學(xué)習(xí)更加注重在實際體悟中弘揚知識的價值，實現(xiàn)“知—能”轉(zhuǎn)化。如果兒童的反思、體悟與經(jīng)驗缺失，所學(xué)知識將難以轉(zhuǎn)化為情境性運用的資源與工具，知識運用、問題解決和思維創(chuàng)造等預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果也難以生成。因此，在教學(xué)實踐過程中，一方面，“身心融通”的教育理念需要受到重視與推廣，教師需要充分關(guān)注兒童知識學(xué)習(xí)的直接經(jīng)驗，以知識主題為核心，選取能夠調(diào)動具身體驗的動態(tài)資源，從而打造具有延展性的認知發(fā)展空間。另一方面，“實踐體知”的教學(xué)方式需要被納入教學(xué)實踐場域之中，以自然博物館豐富兒童身體在場的沉浸式體驗與以增強現(xiàn)實技術(shù)提高虛擬空間的擬真感，均可緩解離身教學(xué)下兒童學(xué)習(xí)興趣低下的癥狀，實現(xiàn)理性認知與非理性身體的相互縫合。

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（李 琳，江蘇省南京市力學(xué)小學(xué)黨總支書記，特級教師，正高級教師，全國優(yōu)秀教師。）