摘 要：當前學校的心理健康工作除了做好個別學生的危機干預外，更重要的是充分發(fā)揮面向全體學生的心理健康課的積極預防功能。為此，可以將“抱持”引入小學心理健康課堂，讓學生在安全包容的氛圍中認識自我，發(fā)現(xiàn)需求，激發(fā)潛力，完善人格，經(jīng)歷心靈的成長。抱持性的心理健康課堂是安全、包容、支持的課堂，具體可以從三個方面來實施：共同約定，用彼此的信任奠定抱持性課堂的基調；共情感受，用溫暖的言行提升抱持性課堂的高度；活動推進，用自我的實踐延展抱持性課堂的效果。

關鍵詞：抱持；心理健康；抱持性課堂

近年來，社會對中小學生心理健康問題愈發(fā)重視。2021年教育部辦公廳發(fā)布的《關于加強學生心理健康管理工作的通知》中明確提出要“加強心理健康課程建設。發(fā)揮課堂教學主渠道作用”。當前學校的心理健康工作除了做好個別學生的危機干預外，更重要的是充分發(fā)揮面向全體學生的心理健康課的積極預防功能。

英國精神分析學家唐納德·溫尼科特最早提出“抱持”的概念。他在養(yǎng)育理論中指出，在心理環(huán)境和現(xiàn)實環(huán)境中，母親給予嬰兒無條件的支持和包容，從而使嬰兒感到安全和放松，獲得安全成長的機會。當將“抱持”引入小學心理健康課堂中時，心理教師就擔任起了母親的角色，使學生可以在安全包容的氛圍中認識自我，發(fā)現(xiàn)需求，激發(fā)潛力，完善人格，經(jīng)歷心靈的成長。簡而言之，抱持性的心理健康課堂就是安全、包容、支持的課堂。下面談談具體的實施策略。

一、 共同約定，用彼此的信任奠定抱持性課堂的基調

教師在心理健康課上開展活動時，通常需要學生分享內心的體驗和感受。如果讓學生直接進行自我暴露，可能會引發(fā)阻抗。這就需要教師在課堂伊始，與學生共同建立課堂規(guī)則，確認“我們的約定”。這樣的約定對于激發(fā)團體動力至關重要，奠定了整個課堂抱持的基調，有利于創(chuàng)建一個安全、尊重和支持的學習環(huán)境。

例如，目前常見的“我們的約定”是積極分享、認真傾聽、相互尊重、保守秘密?！胺e極分享”是鼓勵學生積極參與課堂活動，包括討論、角色扮演等，增進彼此之間的了解；“認真傾聽”是希望學生學會傾聽他人；“相互尊重”是期待學生認識到每個人都是獨特的，尊重個體之間的差異，并從中學習；“保守秘密”是要求學生對在課堂上大家分享的信息保密，確保每個人都可以放心地表達自己的想法和感受，而不必擔心泄露。在一堂觀摩課中，教師在上述基礎上，進一步加入了“不評價，不評判”這一約定，即不用個人主觀感受去評價他人，也不用道德標準去評判他人。印度智者克里希那穆提認為不帶評論的觀察是人類智慧的最高形式。［1］將價值中立的原則融入其中，讓“相互尊重”具象化，對學生的行為指導性更強。共同的約定無疑有助于增進師生、生生間的信任，學生在自我暴露時也更具安全感。

二、 共情感受，用溫暖的言行提升抱持性課堂的高度

一個人在成長的不同階段對抱持的需求是不同的。小學階段，學生的頭腦里經(jīng)常會冒出一些“奇思妙想”，他們想去嘗試做一些事情，并且希望得到成人的支持，而不是批評和勸告。他們期待的抱持就是“向前一步有支持，后退一步有擁抱”，在需要的時候及時得到幫助和建議。教師應該帶著這樣的理解走進課堂，給予學生無條件的積極關注，耐心傾聽學生的心聲，并用恰當?shù)恼Z言和動作表達共情，為學生賦能，讓情感在課堂上流動起來，從而提升抱持性課堂的高度。

例如，在五年級《我的學習發(fā)動機》這節(jié)課上，教師設計了一個敘事活動：結合場景和心情描述“跑不動時刻”的自己——跑不動之前自己遭遇了什么？跑不動之前的自己是怎樣奔跑的？在教師營造的抱持性環(huán)境中，一個學生勇敢分享，講述了自己上學期每天花費很多時間學習，期末考試依然沒有考出好成績，從而引發(fā)家庭的爭吵。當他看著父母為了自己的學習成績爭得面紅耳赤，砸碎家中的物品時，他覺得自己“跑不動”了。學生在安全、包容的課堂環(huán)境中自我暴露，引發(fā)了創(chuàng)傷性回憶，身體抑制不住地顫抖，難掩悲傷的情緒，哭了出來。教室里的其他學生手足無措，不約而同地向他投去了關切的眼神，有的學生開始竊竊私語。面對這樣失控的場景，教師毫不慌張，從容地走到這位學生的身旁，身體微微前傾，輕撫他的肩膀，用溫柔如水的目光注視著他，說：“聽了你的敘述，我好像看到了一個無助的小男孩在向父母大喊：‘你們別吵了，別吵了……都是我的錯。’他感到很無力、很愧疚?！比缓蠼處熮D身面向其他學生說：“當成績無法滿足父母的期待時，你們也會感到無力和愧疚嗎？如果有的話，請鼓掌三下表示對這位同學的關注和認同?！贝藭r班級響起了三下整齊的掌聲。

這位心理教師像一位溫柔的母親一樣，當學生沉浸在情感記憶中時，共情他的感受，用自己的言語和動作給學生暗示性的支持，并且調動其他學生共同參與進來。那一刻的掌聲讓這個學生被看見，也讓他看見了更多與他有相同感受的伙伴。認識問題的存在是解決問題的第一步，看見往往就是治愈的開始。這是教師對課堂的關照、學生對自己的關照、學生對學生的關照，情感在課堂中流動起來了。正如葉瀾教授所說，“師生不只是在教與學，他們還在感受課堂中生命的涌動和成長”［2］，教師和學生共同用溫暖的言行提升了抱持性課堂的高度。

三、 活動推進，用自我的實踐延展抱持性課堂的效果

在抱持性心理健康課堂上，教師在游戲、角色扮演、討論等活動中用言行親自示范對學生的關照，讓學生在相互信任、理解、支持的關系中浸潤學習。如何將這樣的效果延展到課后，延展到學生的日常生活中？有趣、長時的實踐活動是很好的載體。實踐活動的目的就是要制造一個機會，讓學生在真實世界中運用在團體中所學到的東西。［3］這是學生在沒有教師的監(jiān)督下，嘗試通過各種行為內化課堂內容的過程。

例如，在教學《人際小達人養(yǎng)成計劃》的第一課時《“友”你真好》時，教師布置了一項“守護天使”的活動作業(yè)。學生通過抽簽的方式確定自己要守護的同學，并列舉幾件可以為對方做的事情。學生在第二課時《暖言密語》中學習溝通技巧后，運用學到的溝通技巧去守護自己的朋友，這是與第一課時課后活動“守護天使”的聯(lián)動，也是對其的實踐。學生在第三課時《我是安慰小達人》中學習安慰技巧后，繼續(xù)“守護天使”活動，運用安慰技巧守護自己的朋友。最后，教師引導學生在第四課時《有“你”真好》中開展“猜一猜誰是自己的守護天使”活動，引導學生進一步探究自己身邊的支持系統(tǒng)。

這項為期一個月的實踐活動為學生營造了一個同伴抱持的環(huán)境與氛圍，讓學生能夠更加大膽地嘗試課堂中學到的人際交往技巧，修正以往的行為，在實踐過程中感受同學間的情誼，彼此“照亮”，彼此“支持”，培養(yǎng)了良好的人際交往能力。隨著活動的推進，學生體驗有效解決問題的程序，感到快樂、滿足，同時也提升了解決問題的能力，增加了自我效能感。［4］此刻，抱持性心理健康課的價值得到了充分體現(xiàn)。

學會與自己相處、與他人相處是學生成長中的重要命題。打造抱持性心理健康課堂，給予學生安全、包容、支持的成長環(huán)境，有助于學生認識自我，構建良好的人際互動模式，促進個體身心健康發(fā)展。

參考文獻：

［1］ 馬歇爾·盧森堡.非暴力溝通［M］.阮胤華，譯.北京：華夏出版社，2021：128.

［2］ 葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學教學改革的深化［J］.教育研究，1997（9）：3-8.

［3］ 鐘志農.心育活動課的“結構化”與“非結構化”［J］.中小學心理健康教育，2014（15）：18-20.

［4］ 魏潔明.從“心靈雞湯”到品質技能的進階——深度教學視域下的高中心理健康教育活動課教學模式探索［J］.中小學心理健康教育，2024（16）：24-26.

（陸婷婷，安徽省合肥實驗學校。）