摘 要：教師專業(yè)判斷可分為四種類(lèi)型。教師在識(shí)別、分析、處理課堂上具有潛在隱患的情況時(shí)所作出的判斷，是實(shí)踐性判斷；診斷性判斷用來(lái)辨別、描述、理解和闡釋實(shí)踐性判斷；反思性判斷是一種涉及教學(xué)實(shí)踐中隱性和顯性的個(gè)人價(jià)值觀和道德標(biāo)準(zhǔn)的判斷；批判性判斷是在反思性判斷之后，對(duì)教師反思所作出的判斷和揭示的價(jià)值觀進(jìn)行挑戰(zhàn)和評(píng)價(jià)。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)判斷；實(shí)踐性判斷；診斷性判斷；反思性判斷；批判性判斷

*本文系中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)2020年度專項(xiàng)課題“語(yǔ)文教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究”（編號(hào)：2020YWYB14）的階段性研究成果。步進(jìn)為本文通訊作者。

一、 教師專業(yè)判斷的四種類(lèi)型

教學(xué)具有復(fù)雜性，教學(xué)過(guò)程常常要求教師在信息不確定、不精準(zhǔn)和不完備的情況下作出完美的決定，從這個(gè)意義上說(shuō)，教學(xué)其實(shí)是一門(mén)不確定的科學(xué)和可能的藝術(shù)。教學(xué)的這種特性要求教師必須具備高水準(zhǔn)的專業(yè)判斷能力。所謂專業(yè)判斷，是指教師對(duì)學(xué)生行為和教師行為以及兩者關(guān)系作出專業(yè)的認(rèn)定、決斷、解釋和評(píng)價(jià)。根據(jù)大衛(wèi)·特里普（David Tripp）的研究，教師專業(yè)判斷可分為四種類(lèi)型，即實(shí)踐性判斷、診斷性判斷、反思性判斷和批判性判斷。［1］我們以為，劃分為這四種類(lèi)型，從表面上看，是教師認(rèn)知和所要解決的問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上是因?yàn)榻處熯M(jìn)行專業(yè)判斷的目的不同。

（一） 實(shí)踐性判斷

教師在識(shí)別、分析、處理課堂上具有潛在隱患的情況時(shí)所作出的判斷，就是實(shí)踐性判斷。［2］因?yàn)閷?shí)踐性判斷是教師在教學(xué)過(guò)程中遇到事件時(shí)即刻作出的一種判斷，所以具有即時(shí)性。它促使教師面對(duì)的問(wèn)題是“我現(xiàn)在應(yīng)該怎么做”或“我現(xiàn)在怎么才能做得好”。實(shí)踐性判斷需要教師依憑實(shí)踐智慧，實(shí)踐智慧來(lái)源于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并不能完全經(jīng)由學(xué)習(xí)獲得，主要是通過(guò)教師教學(xué)實(shí)踐的歷練和積累，且很大程度上還要依靠教師個(gè)人的天賦和悟性，因此具有強(qiáng)烈的個(gè)人色彩和內(nèi)隱特征，所以它屬于一種緘默知識(shí)，往往只可意會(huì)而難以言傳。一般情況下，教師都會(huì)憑借教學(xué)常規(guī)作出自己的實(shí)踐性判斷。如果常規(guī)效果好、效率高，當(dāng)這種對(duì)常規(guī)的認(rèn)識(shí)變成一種穩(wěn)固的習(xí)慣時(shí)，教師就會(huì)形成一種“專業(yè)直覺(jué)”，進(jìn)而固化為一種個(gè)人的實(shí)踐智慧。這也是經(jīng)驗(yàn)豐富的教師在遇到突發(fā)事件時(shí)能比新手教師處理得更為妥帖的原因。又因?yàn)閷?shí)踐智慧是建立在對(duì)個(gè)人生活史評(píng)估和反思基礎(chǔ)上的與情境相適應(yīng)的動(dòng)態(tài)知識(shí)體系［3］，就使得依據(jù)實(shí)踐智慧進(jìn)行實(shí)踐性判斷天然地具有情境性和經(jīng)驗(yàn)化的特點(diǎn)。從功能上講，實(shí)踐性判斷有助于教師應(yīng)對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的情境性問(wèn)題，并改變教師對(duì)重要問(wèn)題癥結(jié)的判斷和對(duì)事件的看法。

（二） 診斷性判斷

診斷性判斷是用來(lái)辨別、描述、理解和闡釋實(shí)踐性判斷的一種能力。［4］相較于實(shí)踐性判斷，進(jìn)行診斷性判斷時(shí)，教師更加注重“我實(shí)際上做了什么”“我為什么這樣做”之類(lèi)的思考，也就是教師更加注重做事后的描述、分析和解釋，因此，診斷性判斷具有延時(shí)性。而且教師做診斷性判斷時(shí)更加關(guān)注對(duì)事件的分析與解釋，而不是僅僅停留在對(duì)事件的觀察與描述上。這表明診斷性判斷是在實(shí)踐性判斷的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是教師專業(yè)判斷的進(jìn)一步發(fā)展。此時(shí)，教師的實(shí)踐智慧已經(jīng)不能滿足診斷性判斷的需求，而需要更加有力的判斷依憑，那就是舒爾曼講的教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK）。學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化和表征為有教學(xué)意義的、以指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)，一般被認(rèn)為是教師的學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)和個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的特殊整合。因此，依憑PCK開(kāi)展的診斷性判斷與依憑實(shí)踐智慧開(kāi)展的實(shí)踐性判斷相比，具有更加學(xué)術(shù)化的特點(diǎn)。［5］但是，PCK也是一種實(shí)踐性知識(shí)，含有個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的成分，難免會(huì)帶有主觀推論性。診斷性判斷的主要功能在于幫助教師更好地了解事件的來(lái)龍去脈，進(jìn)而更深刻地認(rèn)識(shí)教學(xué)的復(fù)雜性，為更加有效地指導(dǎo)學(xué)生行為與教師自身行為提供參考。

（三） 反思性判斷

反思性判斷是一種涉及教學(xué)實(shí)踐中隱性和顯性的個(gè)人價(jià)值觀和道德標(biāo)準(zhǔn)的判斷，包括對(duì)所做判斷的認(rèn)同、描述、探討和證明。［6］這時(shí)，教師所面對(duì)的困惑是“我這樣做有什么道理”。這就具有了較強(qiáng)的理論探究的性質(zhì)，其目的在于解釋診斷性判斷所隱含的和體現(xiàn)在實(shí)踐決定中的價(jià)值觀，亦即對(duì)診斷性判斷所作出的推論給予學(xué)理上的回答。當(dāng)教師經(jīng)過(guò)觀察、描述、分析、解釋等一系列過(guò)程之后，就會(huì)開(kāi)始反思自己的教學(xué)行為的后果。這時(shí)，學(xué)情成為教師反思必不可少的一部分。所以，反思性判斷仍然扎根于具體教學(xué)情境，具有對(duì)情境性問(wèn)題進(jìn)行反思的延時(shí)性特點(diǎn)。又因?yàn)榻虒W(xué)是一種非常不確定的實(shí)踐，教師必須經(jīng)常在難以找到一個(gè)明確的“正確答案”的背景下不斷進(jìn)行專業(yè)判斷［7］，所以，該階段的教師在自己的專業(yè)發(fā)展上開(kāi)始出現(xiàn)困惑，處于一種思維困境。走出這一困境需要教師對(duì)自己的教學(xué)理念進(jìn)行反思，但這種反思不同于教師在進(jìn)行診斷性判斷時(shí)所需要的一般意義上的感性思考，而是必須經(jīng)過(guò)專門(mén)訓(xùn)練，需要憑借教育教學(xué)理論，通過(guò)明確、系統(tǒng)的推理過(guò)程，當(dāng)然也會(huì)用到PCK。其最終目的是對(duì)所處置事件給予學(xué)理的闡釋。在大多數(shù)情況下，普通教師在日常教學(xué)實(shí)踐中所做的反思只是一般意義上的思考，與反思性判斷的要求還有較遠(yuǎn)的距離。目前來(lái)看，只有經(jīng)過(guò)專業(yè)歷練的專家型教師才能真正掌握反思性判斷。反思性判斷能夠較好地解決教育理論脫離教育實(shí)踐的問(wèn)題，使實(shí)踐疑難轉(zhuǎn)化為理論疑難，并為思考將來(lái)可選擇的教學(xué)策略提供理論支援。

（四） 批判性判斷

毋庸置疑，以上三種專業(yè)判斷都是著眼于對(duì)現(xiàn)象的認(rèn)定、決斷、解釋和評(píng)價(jià)，或者說(shuō)，仍然是對(duì)事件本身的反思。而第四種類(lèi)型的專業(yè)判斷——批判性判斷，則要跳出事件，脫離情境，超越個(gè)案，對(duì)反思性判斷所認(rèn)定的學(xué)理進(jìn)行再反思，其目的在于謀求創(chuàng)造。

批判性判斷是在反思性判斷之后，對(duì)教師反思所作出的判斷和揭示的價(jià)值觀進(jìn)行挑戰(zhàn)和評(píng)價(jià)的能力。［8］換言之，它是對(duì)反思性判斷所揭示的價(jià)值觀進(jìn)行評(píng)價(jià)和質(zhì)疑，教師所面對(duì)的問(wèn)題是“我這樣做對(duì)嗎”“我這樣做的道理對(duì)嗎”“我還可以怎么做”等。反思性判斷和批判性判斷都涉及教學(xué)行為背后的價(jià)值觀問(wèn)題，但反思性判斷是對(duì)教學(xué)行為背后所隱含的價(jià)值觀的解釋，而批判性判斷則是對(duì)這種價(jià)值觀的評(píng)價(jià)和質(zhì)疑；而且，批判性判斷不僅是對(duì)情境性問(wèn)題所隱含的價(jià)值觀的評(píng)價(jià)，更是上升到對(duì)普適性的教學(xué)價(jià)值觀的評(píng)價(jià)。當(dāng)然，這樣做的前提是，教師已經(jīng)能夠游刃有余地做好診斷性判斷和反思性判斷?？梢?jiàn)，批判性判斷的功能著眼于挑戰(zhàn)傳統(tǒng)和常規(guī)，使教師從思想深處做好自我批評(píng)的準(zhǔn)備，在探討、質(zhì)疑自己的教學(xué)行為和價(jià)值觀的同時(shí)，意識(shí)到如何守正出新，從而尋求教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)新與個(gè)人的發(fā)展。批判性判斷需要教師通過(guò)更加正式的、具有干預(yù)性的研究策略來(lái)搜集有關(guān)教學(xué)實(shí)踐的診斷和反思的信息，需要運(yùn)用規(guī)范的研究方法（如問(wèn)卷調(diào)查、深度訪談、個(gè)案研究、教育敘事、實(shí)驗(yàn)研究等）。所以，批判性判斷相較于前三種來(lái)說(shuō)，更加具有科學(xué)性和開(kāi)放性。擁有批判性判斷能力的教師更容易形成自己的教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)主張，也更能夠突破個(gè)人專業(yè)發(fā)展道路上的瓶頸，實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。

綜上可見(jiàn)，實(shí)踐性判斷、診斷性判斷、反思性判斷主要側(cè)重于事實(shí)判斷，其哲學(xué)基礎(chǔ)為認(rèn)識(shí)論。其中，實(shí)踐性判斷注重現(xiàn)場(chǎng)應(yīng)對(duì)，旨在解決情境性的教學(xué)問(wèn)題，是專業(yè)判斷中采取下一步行動(dòng)的基礎(chǔ)或起始階段；診斷性判斷側(cè)重對(duì)情境性問(wèn)題本身的觀察、描述、分析和解釋；反思性判斷關(guān)注的是對(duì)診斷性判斷所作出的有關(guān)價(jià)值觀方面的事實(shí)判斷予以學(xué)理解釋。批判性判斷是最高層級(jí)，屬于價(jià)值判斷，其哲學(xué)基礎(chǔ)為價(jià)值論。這是因?yàn)?，首先，批判性判斷已脫離了具體的教學(xué)情境，上升到對(duì)實(shí)踐層面的共性問(wèn)題以及對(duì)理論層面的本質(zhì)問(wèn)題的反思；其次，也是更重要的，批判性判斷關(guān)注的是對(duì)教學(xué)中具有普適性的實(shí)踐困境和理論疑難的反思與評(píng)價(jià)；再次，它需要教師運(yùn)用科學(xué)的研究方法來(lái)進(jìn)行系統(tǒng)研究和發(fā)現(xiàn)，而不能僅僅依靠“想”的辦法。所以，正是從這個(gè)意義上說(shuō)，批判性判斷孕育著真正意義上的創(chuàng)新能力的種子。

二、 教師專業(yè)判斷的幾則案例

接下來(lái)，結(jié)合具體案例［9］，對(duì)教師專業(yè)判斷進(jìn)行辨析。

教育實(shí)習(xí)時(shí)，一天，我的同學(xué)小A上公開(kāi)課，執(zhí)教七年級(jí)上冊(cè)課文《狼》，我去旁聽(tīng)，一起聽(tīng)課的還有中學(xué)指導(dǎo)教師H和高校指導(dǎo)教師Z。

在課文翻譯在環(huán)節(jié)。小A先請(qǐng)一位學(xué)生翻譯第一句——“一屠晚歸”。學(xué)生說(shuō)，“一個(gè)屠戶在晚上回家”，小A未置可否；另一位學(xué)生翻譯成“一個(gè)屠戶在夜晚回家”；小A仍未做評(píng)價(jià)。她問(wèn)：“還有不同的翻譯嗎？”學(xué)生都沉默。小A說(shuō)：“剛才兩位同學(xué)的翻譯都沒(méi)錯(cuò)，但是翻譯得不夠美，聽(tīng)老師來(lái)給大家翻譯好嗎？”全班同學(xué)都豎起了耳朵。只聽(tīng)小A說(shuō)道：“古時(shí)候啊，有一天晚上，一個(gè)屠戶走在回家的路上?！比帻R聲鼓掌。這時(shí)候，我聽(tīng)到坐在我身邊的H老師在跟Z老師耳語(yǔ)：“這樣翻譯，考試能給分嗎？”Z老師沒(méi)有回答……

課后，我陷入了沉思，小A這樣翻譯好不好？按照教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，兩位學(xué)生的翻譯肯定是正確的，只是小A的翻譯更有文采?？墒牵瑸槭裁碒老師會(huì)有那樣的疑問(wèn)？為什么Z老師沒(méi)有回應(yīng)她？到底這句話應(yīng)該怎樣翻譯才好呢？

這是某碩士研究生在教育實(shí)習(xí)過(guò)程中遇到的一個(gè)真實(shí)的教學(xué)事件，由于這一事件觸發(fā)了“我”的專業(yè)敏感，進(jìn)而引起了“我”的教學(xué)反思，開(kāi)始探尋該事件背后所隱含的教育教學(xué)意義。由于僅僅依靠“我”自己的能力很難作出正確的專業(yè)判斷，于是，“我”首先征詢執(zhí)教的小A老師的想法。

課后，我問(wèn)小A：“關(guān)于‘一屠晚歸’這句話，那兩個(gè)學(xué)生不是翻譯得挺好嗎？你為什么還要那樣翻譯呢？”小A回答說(shuō)：“我認(rèn)為我的翻譯更生動(dòng)、更有趣，能夠引起學(xué)生的好奇心，使他們更有閱讀興趣。”原來(lái)，小A的想法和我的猜想是一樣的。

小A老師在課堂上的判斷，顯然屬于實(shí)踐性判斷，而她對(duì)自己“為什么要這樣翻譯”以及“為什么要這樣教”則屬于診斷性判斷。但是她的診斷性判斷比較籠統(tǒng)，甚至有些含糊，盡管沒(méi)有錯(cuò)，但屬于一種“正確的廢話”。因?yàn)樗龑?duì)自己在課堂上作出那樣的實(shí)踐性判斷背后的想法并沒(méi)有清晰的認(rèn)知，尚處于一種朦朧的感性認(rèn)識(shí)，從心理學(xué)上講，就是一種“元無(wú)知”狀態(tài)。當(dāng)然，這種情況對(duì)于新手教師來(lái)說(shuō)太正常不過(guò)了。其實(shí)，不少熟手教師對(duì)自己教學(xué)行為的依據(jù)和意圖也往往無(wú)法作出明確的理解、解釋和回答?？梢?jiàn)，“我”反思的第一個(gè)問(wèn)題就是在對(duì)這一事件做診斷性判斷，只不過(guò)在沒(méi)有得到小A回答的印證之前，還是“我”的一種推論或假設(shè)。這時(shí)，“我”的判斷水平和小A老師是差不多的。

接下來(lái)，對(duì)第二、三個(gè)問(wèn)題，“我”又分別向聽(tīng)課的兩位指導(dǎo)教師請(qǐng)教。

當(dāng)天下午，我向H老師請(qǐng)教，她回答道：“學(xué)生的翻譯是直譯，字字對(duì)應(yīng)；小A的翻譯是意譯，對(duì)初一學(xué)生來(lái)說(shuō)最好還是直譯。”H老師的回答未能解決我的困惑。第二天，我又請(qǐng)教Z老師。他的回答是，古文翻譯的標(biāo)準(zhǔn)有三個(gè)層級(jí)，即“信、達(dá)、雅”，“雅”是最高層級(jí)，包含前兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)；學(xué)生的翻譯只達(dá)到了“信”和“達(dá)”，而小A的翻譯達(dá)到了“雅”。兩位老師的意見(jiàn)相反，這讓我更加困惑了……

后來(lái)，我讀了課程與教學(xué)論專業(yè)的研究生，又就這個(gè)問(wèn)題向?qū)熣?qǐng)教。導(dǎo)師指出，這實(shí)際上涉及三個(gè)問(wèn)題：一是文言文應(yīng)該怎樣翻譯，二是文言文的教學(xué)內(nèi)容是什么，三是如何應(yīng)對(duì)文言文翻譯的考試評(píng)價(jià)。在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，我又查閱了相關(guān)文獻(xiàn)，經(jīng)過(guò)研究得出以下結(jié)論：第一，從文言文翻譯的角度看，小A的翻譯更好，契合《狼》這篇課文的文體特點(diǎn)?！独恰愤x自蒲松齡的《聊齋志異》，是一篇文言小說(shuō)，既然是小說(shuō)，主要特點(diǎn)就是講故事，而講故事，首先就要交代時(shí)間、地點(diǎn)、人物。小A用的就是一種講故事的翻譯方式，所以當(dāng)時(shí)Z老師認(rèn)為她的翻譯到達(dá)了“雅”。第二，從教學(xué)的角度講，教哪一種翻譯更好？換言之，就是面對(duì)七年級(jí)的學(xué)生，這句話怎樣翻譯更好。我以為，兩種翻譯都需要教，應(yīng)該明確告知學(xué)生，他們的翻譯是直譯，雖然也正確，但不夠好，他們需要且有能力達(dá)到“雅”的水準(zhǔn)，就像小A老師翻譯的那樣。第三，從考試評(píng)價(jià)的角度講，初中語(yǔ)文考查文言文翻譯的標(biāo)準(zhǔn)一般是“信”和“達(dá)”，所以學(xué)生按照直譯去答題，也是能夠得滿分的。

很顯然，“我”在導(dǎo)師指導(dǎo)和自己研究的基礎(chǔ)上最終作出的專業(yè)判斷屬于反思性判斷，而且這一判斷的廣度、深度和精準(zhǔn)度還要高于前面兩位老師，因?yàn)椤拔摇钡姆此夹耘袛嘁呀?jīng)開(kāi)始探求事件所蘊(yùn)含的更具有普遍意義的學(xué)理，致力于追問(wèn)多樣性現(xiàn)象背后的統(tǒng)一性問(wèn)題，即關(guān)于文言文的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評(píng)價(jià)的原理、策略、方法、態(tài)度等教學(xué)的本源性問(wèn)題。

從理論上講，教師如果錯(cuò)序或越級(jí)是不可能做好專業(yè)判斷的。從實(shí)踐操作角度看，一位教師能夠作出高層級(jí)的專業(yè)判斷，說(shuō)明他已經(jīng)做好了低層級(jí)的判斷；換言之，除了實(shí)踐性判斷是最低層級(jí)，另外三個(gè)層級(jí)不管他作出哪一層級(jí)的判斷，客觀上就一定已經(jīng)包括了前一層級(jí)的判斷。理想的狀態(tài)當(dāng)然是能夠?qū)崿F(xiàn)批判性判斷。比如下面這個(gè)案例［10］。

我反復(fù)琢磨兩個(gè)問(wèn)題：基本式教學(xué)法有利于提高語(yǔ)文教學(xué)效率的根本原理是什么？“自讀—教讀”的教學(xué)模式優(yōu)于教師“講書(shū)”的深層原因在哪里？

為了尋找答案，我在當(dāng)時(shí)任教的兩個(gè)條件大體相當(dāng)?shù)陌嗉?jí)進(jìn)行過(guò)多次對(duì)比教學(xué)試驗(yàn)。我采用兩種完全不同的教法，一種以教師“注入式”為主，一種用基本式教學(xué)法，由兩個(gè)班級(jí)輪流擔(dān)任實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班，以觀察不同的教學(xué)效果，進(jìn)而尋求對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果起支配作用的深層原因。從認(rèn)識(shí)的角度看，學(xué)生印象之是否深刻、持久，跟他們主動(dòng)參與的程度成正比；而學(xué)生能否主動(dòng)參與，又受教師指導(dǎo)方式的制約。從這些想法可以看出，我當(dāng)時(shí)已經(jīng)朦朧地意識(shí)到，教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的地位、教師的作用、師生之間的活動(dòng)方式都與教學(xué)效果之間有著直接的因果關(guān)系。但由于還沒(méi)有想得很清楚，自然不可能把這些想法轉(zhuǎn)化為明確的理論概括。

為此，我有選擇地讀了一些教學(xué)理論和有關(guān)教育史的書(shū)，我預(yù)感到需要尋找的東西就要出現(xiàn)，只是在等待某個(gè)觸媒的催化。一次應(yīng)邀講學(xué)，備課既畢，我合攏課本，閉上眼，把第二天要上的兩堂課像“過(guò)電影”似的在腦海里預(yù)映了一遍，同時(shí)也想再琢磨一下，近年提出的基本式教學(xué)法的理論依據(jù)是什么，這樣的教學(xué)過(guò)程會(huì)呈現(xiàn)出怎樣的特點(diǎn)……這時(shí)，多少年教學(xué)探索中逐漸形成的許多看似各不相關(guān)的想法、觀念，忽然全部在腦海中活躍起來(lái)，互相撞擊，重新組合。終于，三句話一下子“蹦”了出來(lái)：“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，訓(xùn)練為主線?！?/p>

以“三主”教學(xué)觀為理論基礎(chǔ)，以“基本式”為課堂教學(xué)模式的教學(xué)法形式，我把它命名為“語(yǔ)文導(dǎo)讀法”……“三主”不是純思辨的產(chǎn)物，主要來(lái)自我對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的概括。我這種概括對(duì)不對(duì)？是不是符合現(xiàn)代教育理念？是不是和素質(zhì)教育背道而馳？都是可以討論、質(zhì)疑、批評(píng)的。

這是中學(xué)語(yǔ)文教育專家錢(qián)夢(mèng)龍關(guān)于自己“語(yǔ)文導(dǎo)讀法”形成過(guò)程的一段敘述，可以看作錢(qián)老師進(jìn)行專業(yè)判斷的一個(gè)范例，因?yàn)樗唧w描述了錢(qián)老師開(kāi)展專業(yè)判斷的主要過(guò)程。此例呈現(xiàn)了一個(gè)事件群連續(xù)體，包括開(kāi)展教學(xué)試驗(yàn)、研讀教育文獻(xiàn)、講學(xué)時(shí)的反思、頓悟后的批判四個(gè)子事件。此例中所顯示的專業(yè)判斷主要包括反思性判斷和批判性判斷兩種類(lèi)型。首先，從專業(yè)判斷的目的上看，錢(qián)老師力求解決兩個(gè)問(wèn)題。第一個(gè)問(wèn)題是：“基本式教學(xué)法有利于提高語(yǔ)文教學(xué)效率的根本原理是什么？”這屬于反思性判斷，是他在為自己多年實(shí)踐的“語(yǔ)文導(dǎo)讀法”尋找學(xué)理依據(jù)。反思性判斷使錢(qián)老師將實(shí)踐疑難轉(zhuǎn)化為理論疑難并開(kāi)始觸及教學(xué)本質(zhì)問(wèn)題，即教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的地位、教師的作用、師生之間的活動(dòng)方式與教學(xué)效果之間多重而復(fù)雜的關(guān)系，這實(shí)際上已經(jīng)切入教學(xué)的本源性問(wèn)題，而他專業(yè)判斷的結(jié)論就是“三主”教學(xué)觀。第二個(gè)問(wèn)題是“‘自讀—教讀’的教學(xué)模式優(yōu)于教師‘講書(shū)’的深層原因在哪里？”這顯然屬于批判性判斷，是錢(qián)老師在對(duì)他所提出的“語(yǔ)文導(dǎo)讀法”教學(xué)模式背后的“三主”教學(xué)思想所揭示的價(jià)值觀進(jìn)行評(píng)價(jià)和質(zhì)疑，體現(xiàn)為最高層級(jí)的專業(yè)判斷。其次，從專業(yè)判斷的依憑上講，錢(qián)老師主要采用一種教學(xué)實(shí)踐中的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究（或許還有行動(dòng)研究不自覺(jué)的介入），輔之以文獻(xiàn)研究的方法，并不是僅僅依靠思辨，體現(xiàn)出批判性判斷所特有的科學(xué)性。最后，從專業(yè)判斷的功能上講，錢(qián)老師敢于向傳統(tǒng)的“講讀法”發(fā)起挑戰(zhàn)，實(shí)踐并探索對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方法的超越，并且保持一種批判與自我批判的開(kāi)放態(tài)度，這些都彰顯出專家型教師批判性判斷的特質(zhì)。

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（史玉輝，江蘇師范大學(xué)文學(xué)院，講師，博士。主要研究方向：文學(xué)理論，教師教育學(xué)。步 進(jìn)，江蘇師范大學(xué)文學(xué)院，教授。主要研究方向：語(yǔ)文課程與教學(xué)論，教師教育學(xué)。）