所謂“在地國際化”，簡言之，就是讓學(xué)生無須出國就可以享受國際化的教育。這一概念于20世紀(jì)90年代末在歐洲興起后，作為一種全員受益的國際化教育模式，受到越來越多國家和地區(qū)的歡迎，現(xiàn)已成為國際化教育范式的轉(zhuǎn)型所趨。著名國際化教育專家泰希勒（Teichler）將其視為高等教育國際化的三大發(fā)展趨勢之一，并預(yù)測，“很多跡象表明，未來非流動性的國際化將變得日益重要”。

在地國際化的實踐沒有標(biāo)準(zhǔn)模式，但一般而言，包括課程國際化、師資國際化和校園國際化等方面。本文將以此為框架對發(fā)達(dá)國家的在地國際化實踐經(jīng)驗進(jìn)行梳理，或可為我國高等教育的在地國際化實踐提供一些參考。

課程國際化：高校實踐探索與外部專業(yè)支持并存

課程是國際化素養(yǎng)培養(yǎng)的載體，其國際化水平直接影響著人才培養(yǎng)的國際化水平，因而受到各國普遍重視，不僅高校層面進(jìn)行了較多的實踐探索，有些政府也提供了專業(yè)支持。

高校實踐模式。與我國更多地將課程國際化理解為全英文課程或雙語課程、從國外引進(jìn)課程不同，國外更重視課程內(nèi)容本身的國際化，旨在改變西方文化主導(dǎo)的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，增強(qiáng)課程內(nèi)容對多元文化的包容性，拓展國際視野，幫助師生用更開放的心態(tài)看待世界。根據(jù)加拿大學(xué)者謝麗爾·邦茲（Sheryl Bonds）的提法，目前課程內(nèi)容國際化的方法主要表現(xiàn)為三種模式，分別是附加、融合與轉(zhuǎn)變。其中，“附加”是指在課程中添加客座演講或有關(guān)國際問題的閱讀材料，課程主體內(nèi)容不受影響；“融合”是指在整個課程中融合跨文化知識、態(tài)度和技能，例如重新考慮課程目標(biāo)，使之囊括跨文化問題或方法，或選擇反映不同觀點的閱讀材料；“轉(zhuǎn)變”是指通過課程改變學(xué)生理解世界的方式，使學(xué)生能夠在兩種或多種世界觀之間轉(zhuǎn)換。

課程國際化的主導(dǎo)范式會因?qū)W科特性不同而存在差異。美國密歇根州立大學(xué)副教授里亞德·沙賈汗（Riyad A. Shahjahan）等人發(fā)現(xiàn)，在以社會科學(xué)為代表的“軟”學(xué)科和以自然科學(xué)與工程學(xué)為代表的“硬”學(xué)科中，課程國際化的范式存在目的、內(nèi)容整合方式和學(xué)生角色三方面的差異。就國際化的目的而言，“軟”學(xué)科更多關(guān)注學(xué)生跨文化能力和意識的培養(yǎng)，幫助學(xué)生理解復(fù)雜的國際問題；“硬”學(xué)科則通常旨在提升學(xué)生的專業(yè)技能和知識。例如：政治科學(xué)課程可能會探討全球化對不同國家和文化的影響，而醫(yī)學(xué)課程可能會注重全球醫(yī)療標(biāo)準(zhǔn)和技術(shù)的應(yīng)用。就內(nèi)容整合方式而言，社會學(xué)、新聞學(xué)和政治科學(xué)等“軟”學(xué)科課程可能會將學(xué)生的跨文化經(jīng)歷和反思作為重要內(nèi)容整合進(jìn)國際化課程；工程學(xué)等“硬”學(xué)科課程則更強(qiáng)調(diào)在課程中引入全球標(biāo)準(zhǔn)的技術(shù)、方法和理論，而不對學(xué)科知識本身進(jìn)行重大修改。就學(xué)生角色而言，在“軟”學(xué)科中，課程設(shè)計常常鼓勵學(xué)生主動參與和互動，學(xué)生的個人觀點和經(jīng)驗在課程中占有重要地位；但在“硬”學(xué)科中，課程設(shè)計更多依賴于固定的教學(xué)內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)化的知識傳授。

外部專業(yè)支持。除了高校自發(fā)的舉措外，一些國家的政府部門也在積極推動課程國際化的探索，其中，澳大利亞的做法尤為系統(tǒng)和全面。

2010 年，澳大利亞教學(xué)委員會（Australian Learning and Teaching Council，ALTC）資助了一個“課程國際化在行動”（Internationalization of the Curriculum in Action）項目，其主要做法是通過研究、案例分析和資源開發(fā)，為不同學(xué)科的教師提供將國際化元素融入課程的指導(dǎo)。該項目由教育國際化專家利斯克（Leask）主持，澳大利亞15所高校的眾多學(xué)科參與了該項目。利斯克基于本項目的經(jīng)驗出版的專著《課程國際化》（Internationalizing the Curriculum）至今在世界范圍內(nèi)堪稱課程國際化的操作寶典。在這本書中，利斯克提及不同學(xué)科的課程國際化操作案例。如：公共關(guān)系專業(yè)的課程國際化項目團(tuán)隊曾試圖通過引入學(xué)生自身的文化背景來豐富課程里的相關(guān)案例，然而，團(tuán)隊成員覺察到其課程中隱含的假設(shè)與國際學(xué)生將來工作的實際環(huán)境之間存在脫節(jié)的問題，這促使他們重新審視課程目標(biāo)，最終決定以“批判性去西方化”作為課程國際化的方向。

此外，2012年澳大利亞學(xué)習(xí)與教學(xué)辦公室（Office for Learning & Teaching，OLT）為了幫助教師在課程設(shè)計和教學(xué)中更好地整合國際化元素，發(fā)布了“課程國際化的良好實踐原則”（Good Practice Principles for Internationalizing the Curriculum），這些原則旨在為教育機(jī)構(gòu)提供一個標(biāo)準(zhǔn)框架，用于評估和改進(jìn)其課程的國際化程度。另外，OLT還開發(fā)了一套詳細(xì)的操作指南，提供了具體的策略、案例研究和資源，幫助教育工作者將國際化原則落實到教學(xué)實踐當(dāng)中。

師資國際化：專任教師與行政管理人員兼顧

師資國際化方面，通過招聘外籍教師以提升師資隊伍的國際化水平是比較常見的做法。根據(jù)英國高等教育統(tǒng)計局（HESA）的數(shù)據(jù)，2019—2020學(xué)年，英國高校中有30%的全職學(xué)術(shù)教職人員是國際教職員工。這一比例在頂尖研究型大學(xué)（如牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)、帝國理工學(xué)院）中的部分學(xué)科領(lǐng)域（如工程、科學(xué)和醫(yī)學(xué)）甚至超過了40%，如帝國理工學(xué)院的STEM（科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)）學(xué)科中，超過45%的全職學(xué)術(shù)教職人員來自海外。

隨著在地國際化理念的日益普及，本土教師國際化水平的提升也開始受到關(guān)注。荷蘭高等教育國際交流協(xié)會（Nuffic）提出了教師國際化素養(yǎng)的模型，涵蓋跨文化能力、國際視野和個體特質(zhì)三個模塊。其中，跨文化能力包括尊重多樣性、了解基于自身身份的刻板印象、用外語交流的自信、處理不確定性和管理差異與沖突的能力等；國際視野包括能將學(xué)科置于國際視野之中、了解本國和他國的教育體系、了解自己學(xué)科和職業(yè)實踐的國際發(fā)展、了解超國家組織和目標(biāo)（如SDGs、UN、EU）、能從國際和文化視角看待社會問題等；個體特質(zhì)包括創(chuàng)新性、反思能力、靈活性、適應(yīng)能力、數(shù)字技能、組織技能和領(lǐng)導(dǎo)技能等。根據(jù)Nuffic面向本國教師的調(diào)研，在有效提升教師國際化素養(yǎng)的舉措中，排名前五位的依次為：對學(xué)生在國外的實地考察進(jìn)行督導(dǎo)（38%）、與本校國際同事合作（36.6%）、與國外同事在線合作（33.8%）、在荷蘭參加關(guān)于跨文化或國際主題的課程或職業(yè)發(fā)展論壇（28.2%）、參加國際會議（26.8%）。

作為規(guī)章制度的制定者和師生服務(wù)的提供者，高校行政人員的國際化意識與能力也受到了較多的重視。國外高校主要從四個方面著手加強(qiáng)行政管理人員的國際化能力——

一是重視國際招聘，即通過招聘不同國籍或文化背景的職員豐富行政管理部門的文化生態(tài)，提升其管理和服務(wù)的國際化水平。如蘇黎世聯(lián)邦理工學(xué)院國際事務(wù)辦公室的工作人員來自十余個不同國家；倫敦政治經(jīng)濟(jì)學(xué)院國際辦公室和招生部門由來自20余個國家的職員組成。二是推出跨境流動項目，即通過資助行政人員跨境流動培養(yǎng)他們的國際化素養(yǎng)，其中最典型的當(dāng)數(shù)歐盟的“伊拉斯謨+”計劃的相關(guān)項目。2007年起，該計劃啟動了培訓(xùn)型教師流動項目，行政管理人員也可以申請。如德國哥廷根大學(xué)利用“伊拉斯謨+”員工流動機(jī)會和員工培訓(xùn)周來提升國際辦公室之外的行政人員的國際化素養(yǎng)。三是建立互訪制度，如美國喬治梅森大學(xué)的全球戰(zhàn)略辦公室創(chuàng)建了全球?qū)Ｂ殕T工交流計劃（Global Professional Staff Exchange Program），并與歐洲合作伙伴協(xié)同運營，通過資格選拔的員工可以去伙伴院校學(xué)習(xí)一周，同時學(xué)校也歡迎伙伴院校的員工來訪，以促進(jìn)國際同事之間的交流與合作。四是實施在地培訓(xùn)，如莫斯科高等經(jīng)濟(jì)學(xué)院啟動了大學(xué)管理人員的國際化培訓(xùn)計劃，并將學(xué)生宿舍和教師招待所的員工也納入其中。2011年，西班牙羅維拉-威爾吉利大學(xué)為其行政人員開設(shè)了國際化培訓(xùn)課程，該課程取得了良好的效果，被推廣到歐洲大學(xué)網(wǎng)絡(luò)（SGroup European Universities， Network），并于2017年獲得歐盟基金的資助，以解決高校行政員工在國際化過程中被忽視的問題，并使他們成為積極的參與者。

校園國際化：打造多元文化校園并注重文化融合

校園國際化有廣義和狹義之分。廣義的校園國際化與美國學(xué)界采用的“全面國際化”的含義大體相同，既包括本土教育教學(xué)的國際化，也包括師生的跨境學(xué)習(xí)活動。但此處所指的校園國際化取其狹義，僅指本土校園多元文化氛圍的營造。除了招收國際師生（包括短期訪學(xué)、會議交流等方式），促進(jìn)師生群體的多元化和國際化以外，國外高校也會有意識地讓每個國家或種族的文化在校園空間內(nèi)實現(xiàn)交匯，尊重并鼓勵不同語言、文化和習(xí)俗多元并存。比如，校園標(biāo)識雙語化或多語化，有的高校甚至采用20多種語言傳達(dá)本校的校訓(xùn)；校園的海報欄里，師生可以采用任何語種發(fā)布信息；定期舉辦多元的文化活動；在校園餐廳供應(yīng)各國美食；等等。

在這個過程中，本土學(xué)生與國際學(xué)生之間的互動尤其受到尊重，其背后的動因在于：一方面，文化多樣性是頗有教育價值的資源，二者互動有助于提高語言能力、增進(jìn)對不同文化的理解，及促進(jìn)創(chuàng)新思維或觀念的形成等；另一方面，群體結(jié)構(gòu)的多樣化不會自然導(dǎo)向跨文化學(xué)習(xí)，除非對多元文化群體的互動進(jìn)行有意識的引導(dǎo)?；谶@一mhAf/LqS830GXevcKVpYnNujcwm4X8P7pCTr3dygxio=認(rèn)知，國外高校在促進(jìn)二者互動方面做了諸多探索，涵蓋了課堂內(nèi)外的所有教育場景。

課堂內(nèi)的探索以加拿大維多利亞大學(xué)商學(xué)院“Mission Impossible”年度項目為例。每年新生入學(xué)時，該學(xué)院的學(xué)生們都會被邀請參加這項活動，任務(wù)是創(chuàng)建一個環(huán)保、可持續(xù)發(fā)展的商業(yè)提案。學(xué)生被分成多個小組，每個小組都包括至少一名國際學(xué)生和一名本地學(xué)生。每個小組的商業(yè)提案中涉及的企業(yè)必須能夠在其國際學(xué)生成員國家有效地運營。這樣一來，國際學(xué)生就成了自己國家市場的“專家”，他們的知識和見解對于團(tuán)隊的成功至關(guān)重要。項目完成后，各小組會展示他們的商業(yè)提案，過程中，國際學(xué)生的專業(yè)知識和獨特視角得以凸顯，從而改變了傳統(tǒng)意義上的權(quán)力動態(tài)，使所有學(xué)生能在更為平等和尊重的基礎(chǔ)上相互了解。

課外的探索以南澳大利亞大學(xué)的商業(yè)導(dǎo)師（Business Mates）計劃為例。該計劃的導(dǎo)師通常由一名國際學(xué)生和一名本土學(xué)生組成，通常是大學(xué)二年級或更高年級的學(xué)生。每對導(dǎo)師負(fù)責(zé)大約50名新生，這些新生中既有國際學(xué)生也有本土學(xué)生。導(dǎo)師事先需要接受關(guān)于跨文化交流的培訓(xùn)，并被提醒要鼓勵國際學(xué)生和本土學(xué)生之間的互動。該計劃有專門的預(yù)算支持，以便導(dǎo)師根據(jù)需要設(shè)計社交和學(xué)術(shù)支持活動。跟蹤研究顯示，參與該計劃的學(xué)生更有可能感到自己是大學(xué)社區(qū)的一部分，并且對與其他學(xué)生的互動感到滿意；參與該計劃的導(dǎo)師則表示他們在跨文化溝通技能方面有所提高。

【基金項目：國家社科基金2021年度教育學(xué)一般項目“后疫情時代以‘在地國際化’加速我國國際化人才培養(yǎng)研究”（編號：BIA210182）】

（作者系上海市教育科學(xué)研究院高等教育研究所副研究員）