班本課程是幼兒園課程的重要組成部分，它是教師基于班級幼兒的實際情況，利用現(xiàn)有的教育資源開發(fā)的課程，具有鮮明的班級特色，能體現(xiàn)教師的教育觀和兒童觀。兒童立場的核心在于從幼兒的視角出發(fā)理解幼兒，滿足幼兒的身心發(fā)展需求，支持和促進幼兒的發(fā)展。文章結(jié)合小班班本課程“一起趣挖筍”，從課程內(nèi)容、課程實施、課程豐富性和課程評價四個方面，闡述了基于兒童立場開發(fā)和實施班本課程的方法。

一、立足幼兒的經(jīng)驗，確定課程內(nèi)容

（一）幼兒的興趣需求是課程內(nèi)容的生長點

班本課程來自幼兒的日常生活和游戲和他們的興趣和需求，而幼兒的興趣和需求則需要教師細致觀察才能發(fā)現(xiàn)。虞永平教授認為，教師對生活中各種資源的興趣、專注、好奇心和探索精神是課程內(nèi)容持續(xù)豐富和發(fā)展的關鍵。教師應通過細致的觀察了解幼兒的興趣和需求，并將其與課程資源及活動相結(jié)合，以豐富幼兒的學習體驗，拓展他們的經(jīng)驗，從而促進他們的全面發(fā)展。

在一次散步中，幼兒發(fā)現(xiàn)小山坡的竹林里和旁邊的草坪上冒出了許多尖尖的物體，這引起了他們的好奇。有的幼兒認為這些是竹筍，因為他們曾在家中見過。其他幼兒紛紛附和，并提出了“竹筍長在哪里”“它們長什么樣子”“如何挖掘竹筍”等問題。筆者注意到幼兒對竹筍的好奇心及探索欲，這表明竹筍可以成為課程內(nèi)容的一個切入點。

然而，并非所有幼兒感興趣的事物都適合開發(fā)成班本課程。教師必須評估資源的適宜性，即是否適合這一年齡段的幼兒，并能滿足多數(shù)幼兒的需求。

（二）幼兒的生活經(jīng)驗是課程內(nèi)容的挖掘基點

在確定班本課程的內(nèi)容后，教師需要預設哪些內(nèi)容是適合全班幼兒的，這就需要分析幼兒的已有經(jīng)驗。在小班班本課程“一起趣挖筍”中，筆者通過談話和調(diào)查了解了幼兒對竹筍的已有經(jīng)驗、想要探究的問題和需求，并使用KWHL科學量表進行了分析（表1），大致確定了主題脈絡方向。

從表1可以看出，幼兒對竹筍的了解有限，知道竹筍長在泥土里，但不了解竹筍與竹子的關系。有的幼兒有吃竹筍的生活經(jīng)驗，在生活中關注到了一些由竹筍制作的美食。通過談話，筆者發(fā)現(xiàn)幼兒對尋筍、挖筍及剝筍很感興趣，想要進一步探究，于是根據(jù)幼兒已有的生活經(jīng)驗及想要了解的內(nèi)容，確定了大致的主題脈絡，并繪制了圖示（圖1）。

馬斯洛的需求層次理論表明，自我實現(xiàn)在尊重需求這一層次之上。對于幼兒而言，只有自己的想法受到別人的尊重，才能更好地發(fā)揮潛能，實現(xiàn)自己的價值。幼兒樂于與教師分享自己的想法，教師應有意識地了解幼兒的想法和需求，據(jù)此設計課程走向，以充分體現(xiàn)兒童立場，使課程更有深度和探究性。

二、追隨幼兒的腳步，推動課程實施

教師應追隨幼兒的腳步，根據(jù)課程脈絡開展班本課程，并通過照片、視頻等記錄幼兒的活動過程，發(fā)現(xiàn)幼兒的需求，給予幼兒適當?shù)闹С?，以推動幼兒從已有水平向更高水平發(fā)展。下面，筆者以班本課程“一起趣挖筍”的前兩個階段為例，說明教師如何追隨幼兒的腳步推動課程實施。

（一）第一階段：尋筍

在尋找竹筍前，筆者向幼兒提出了一個問題：“你們認為還能在哪里找到竹筍呢？”有的幼兒認為草坪上可能會有竹筍，有的幼兒認為山坡上可能有竹筍，還有的幼兒提出被苔蘚覆蓋的地方也可能是竹筍的藏身之處。于是，帶著這些假設，筆者將幼兒分成幾個小組，讓他們前往幼兒園的各個角落進行探索。經(jīng)過一番搜尋，幼兒一無所獲，紛紛疑惑地問：“為什么這些地方都沒有竹筍呢？”對此，筆者并沒有直接回答，而是反問道：“我們上次是在哪里找到竹筍的呢？”幼兒回答說在草坪上。筆者追問道：“是在哪一片草坪上呢？”幼兒這才注意到，上次是在靠近竹子的草坪上找到竹筍的。之后，筆者繼續(xù)問道：“那么，你們認為竹子和竹筍之間有聯(lián)系嗎？”有的幼兒認為兩者沒有聯(lián)系，竹子就是竹子，竹筍是竹筍，而有的幼兒則認為竹筍長大就變成了竹子。

在開始尋找竹筍前，筆者引導他們進行假設和猜想，探討竹筍可能的藏身之處。大部分幼兒認為竹筍可能出現(xiàn)在戶外的草坪上，但他們的猜想并未得到證實。盡管如此，他們還是初步體驗了猜想與驗證的探究過程。最終，在筆者的引導下，幼兒在竹林及旁邊的草坪中發(fā)現(xiàn)了竹筍。在討論竹子和竹筍之間關系的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)部分幼兒對竹筍及竹子的了解較少。在他們的認知中，竹子和竹筍是兩個獨立的個體，竹筍只是偶然長在了竹子的旁邊，兩者之間似乎沒有聯(lián)系。對此，筆者并沒有急于解釋，而是引導幼兒在后續(xù)的探究中，通過觀察等方法發(fā)現(xiàn)兩者之間的聯(lián)系。

（二）第二階段：挖筍

1.筆者引導幼兒探討挖筍工具。春雨過后，竹筍迅速生長。僅僅兩天的時間，它們又躥高了不少。筆者決定組織一次挖筍活動，準備了大鏟子、小鏟子、大釘耙、小釘耙等工具，并帶領幼兒認識這些工具。在選擇合適的工具時，幼兒表現(xiàn)出了不同的想法。一些幼兒傾向于使用大鏟子，認為用它挖起來更加輕松。一些幼兒則偏好使用小鏟子，認為小鏟子更輕便，易于操作。雖然這只是一次簡單的討論，但它揭示了小班下學期的幼兒已經(jīng)能夠從不同視角思考問題，他們不僅能做出選擇，還能為自己的選擇說出合理的理由，如從使用的便利性出發(fā)，認為大鏟子更適合刨坑，或者從工具的重量出發(fā)，認為輕便的工具更易于操作。

2.筆者引導幼兒探討挖筍的方法。一切準備就緒后，幼兒就帶著工具開始挖掘竹筍了。子樂和一名同伴決定使用大鏟子，他們先在竹筍旁邊挖掘泥土，然后雙手緊握鏟子的手柄，用力鏟出泥土。在挖出一大塊泥土后，子樂嘗試拔起竹筍，但竹筍紋絲不動，于是他們繼續(xù)挖出泥土。安然和佳穎選擇使用釘耙和鏟子，她們小心翼翼地挖掘著竹筍周圍的泥土，但經(jīng)過一番努力竹筍仍未被挖出。這時，子樂感嘆道：“竹筍真的很難挖！”對此，筆者要及時引導幼兒討論，并讓幼兒意識到在鏟掉一些泥土后，還需要用鏟子將竹筍與根部分離，這樣才能順利拔出竹筍。在討論結(jié)束后，幼兒按照上述方法操作，終于將竹筍順利拔了出來。

在第一次嘗試挖掘竹筍時，幼兒都失敗了。對此，筆者組織了一次簡單的討論，讓幼兒分享自己的挖掘經(jīng)驗，進行思維的碰撞。在討論的過程中，部分幼兒提出，應將從先前故事中所學的拔蘿卜的方式的經(jīng)驗運用至竹筍的挖掘活動之中。同時，也有幼兒進行反思，認為可能是自己挖掘的深度不足，若進一步深入挖掘后再進行拔取，或許會更為容易。在此基礎上，筆者引導幼兒總結(jié)了經(jīng)驗，并啟發(fā)幼兒思考得出了方法。在第二次挖掘中，幼兒按照相關方法成功挖出了竹筍，初步掌握了挖掘竹筍的一些小技巧。

三、給予幼兒空間，助力課程豐富

在課程實施的過程中，通常存在兩條相互交織的線索：一條是教師根據(jù)幼兒的興趣和需求，開展一系列綜合性的教育活動；另一條是幼兒在教師營造的環(huán)境和提供的材料的激發(fā)下，自發(fā)地進行一系列自由的表達和行為活動。在實施班本課程的過程中，教師可以遵循以幼兒為中心的教育理念，適度地留出空白，為幼兒可能出現(xiàn)的新問題和新的需求預留空間，使幼兒通過探索構(gòu)建知識體系。

在小班班本課程“一起趣挖筍”實施的過程中，幼兒目睹了竹筍接連不斷地破土而出。他們注意到之前未挖出的竹筍已經(jīng)長高了，子文好奇地說：“竹筍會長多高呢？”并表示想要測量竹筍的高度。當筆者詢問可以使用何種測量方法時，子文提議可以與竹筍比較身高。于是，他跑過去站在一根竹筍旁邊，指著自己的額頭說：“老師，它的高度到了我的額頭這里。”兩天后，筆者帶領幼兒再次觀察同一根竹筍。子文站到竹筍旁邊說：“老師，竹筍的高度超過我了?！庇诌^了一天，子文再次來到竹筍旁邊，他說：“老師，它越來越高了。”

對竹筍的探索并未因剝筍和品筍的活動而終止。竹林中竹筍的陸續(xù)生長為幼兒提供了持續(xù)探究的機會。在幼兒發(fā)現(xiàn)小竹筍長高了以后，產(chǎn)生了“竹筍能長多高”的疑問。對于小班幼兒來說，使用工具對竹筍高度測量可能有些困難，以自身為參照物對竹筍高度測量則顯得更為直觀。筆者利用拍照的方式記錄下了幼兒與竹筍比身高的過程，并通過對比幾次測量的結(jié)果，為幼兒提供了更直觀、清晰的結(jié)果展示，讓他們認識到了竹筍的生長速度之快。當然，在幼兒與竹筍比身高的過程中，教師引導的重點不在于讓幼兒了解竹筍的具體高度，而在于讓幼兒學習一些基本的測量方法，初步體驗探究問題和事物的過程。

四、尊重幼兒發(fā)展，重視課程評價

（一）審議式評價

雖然與主題課程有所區(qū)別，但班本課程同樣需要借助班級和年級組的審議機制，以實現(xiàn)進一步發(fā)展。在這一過程中，教師可以采用KISS復盤法，即識別哪些做法應當保持（Keep）、哪些方面需要改進（Improve）、哪些行為應當停止（Stop）及哪些新措施可以嘗試（Start）。通過復盤，教師可以確保班本課程的實施始終以幼兒為中心，并完善課程體系，為園本課程的建設提供寶貴資源。

（二）多元化評價

在實施班本課程的過程中，教師應重視課程評價，并采用多元化的評價方法。例如，教師可以采用作品分析法深入了解幼兒的經(jīng)驗。在剝筍活動結(jié)束后，教師可以鼓勵幼兒以繪畫的形式記錄觀察到的竹筍的特征，然后分析這些繪畫作品及幼兒對它們的描述，從而掌握幼兒對竹筍的新認識。教師也可以采用談話法，了解幼兒認知上的差異。教師還可以鼓勵幼兒撰寫“竹筍日記”，從他們的日記中了解幼兒對課程的理解情況，探究他們行為背后的原因。

結(jié)語

班本課程基于兒童立場，來自幼兒并服務于幼兒。作為幼兒的支持者、合作者和觀察者，教師應始終尊重幼兒，從幼兒的視角出發(fā)挖掘有效的教育資源，并把握教育時機設計有意義且有趣的課程，以更好地促進幼兒的發(fā)展。

（作者單位：太倉市璜涇鎮(zhèn)幼教中心鹿河幼兒園）