摘 要：《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，要圍繞核心素養(yǎng)確定課程目標，選擇課程內容，創(chuàng)新教學方式，落實立德樹人的根本任務。因此，開展基于以場景閱讀引領深度學習的研究具有積極作用，教師通過分析場景閱讀的價值，結合案例闡述物象型場景閱讀、情景型場景閱讀以及沉浸型場景閱讀，來促進學習內容結構化，提升學習主體的參與性，加強學習活動互動化。

關鍵詞：小學英語;場景閱讀;深度學習

中圖分類號：G623.31 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2024）19/22-0082-05

在小學英語教學中，閱讀教學是發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)的重要渠道和載體。目前，有些閱讀課依然局限于語言、詞匯、語法知識，并沒有很好地依托學科內容，教授語篇背后所要傳達給學生的寓意。課堂中碎片化的知識點不利于學生將其與已有的生活經驗建立起有效關聯，學生缺乏深度參與和主動持續(xù)閱讀的能力，學生在課堂中不斷被教師“牽著走”之后，逐漸失去深度思考的能力。如何改變現狀，使學生進行深度學習，實現有意義的英語學習，成為了亟待解決的問題。

深度學習，是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。深度學習強調學生在問題解決過程中能夠進行知識建構，主動參與體驗，學用合一。小學英語閱讀教學要引導學生深度學習，需要教師在深入文本解讀的基礎上，引導學生系統性融入舊知，架構新舊知識的鏈接;靈活性融通真實情境，激活學生主動參與;創(chuàng)造性融合情感，激發(fā)學生深度思考。

一、場景閱讀的概念及價值

（一）場景閱讀的內涵及特征

場景閱讀是指在教育教學過程中，教師深度解讀文本后，借助各種特定的場景或者通過各種信息手段和設備營造出的場景，在學生已有知識水平、生活經驗與閱讀文本之間架構起橋梁，幫助學生建立結構化知識，提升閱讀能力并解決復雜問題。

場景閱讀的基本特征：具象化，是指場景閱讀把學生的學習內容以具體可感的形式表現出來，將抽象的學習內容轉化為具體的、容易理解的，并圍繞學生的生活經驗、學習習慣等實際情況展開學習;在場性，場景閱讀不僅主張“通過場景進行閱讀”，還強調“場景就是閱讀”。它主張從關注“教”到關注“學”，讓“學生在場性”的理念貫穿于學習始終;浸潤性，是指場景閱讀主張學生沉浸于閱讀場景之中，以體驗、對話等形式深度學習，達到知識學習與品德參悟的融合，實現對學生情感的浸潤。

（二）場景閱讀在英語閱讀教學中促進深度學習的價值體現

1.學習內容從“碎片”走向“關聯”。閱讀是聯結學生已有知識與文本中人類文明成果、已有認知與學生發(fā)展的活動，它具有一定的抽象性。場景為其提供了媒介，物象型場景閱讀引導學生在理解知識的基礎上，將知識與原有知識整合，促進碎片化的知識形成結構化體系。

2.學習主體從“被動”走向“主動”。情境型場景閱讀通過數字技術、移動網絡等一系列多媒體信息技術，為學生營造出與閱讀相關或相似的場景，充分調動學生的觀察力、理解力、邏輯推理等多種思考能力，學生從被動的知識接收者轉向主動學習者及問題解決者，閱讀潛力不斷被挖掘。

3.學習活動從“單向”走向“互動”。沉浸型場景閱讀為師生之間和生生之間的互動提供平臺。教師結合學生的經歷體驗，組織學生沉浸式體驗文本人物情感或在完成項目時相互合作，鼓勵學生表達，在互動過程中實現思想的相互啟發(fā)、靈感的相互碰撞、思維的相互審辨、情感的相互豐盈，形成教學相長和同伴互助的態(tài)勢，促進有意義的學習。

二、以場景閱讀引領學生深度學習的策略

（一）物象型場景閱讀，促進學習內容結構化

物象型場景指由在教學過程中依托各種教學圖片、道具、景物等營造的場景，可以是學生能夠看到的具體形象的場景，也可以是思維層面上的抽象場景。要促進學習內容結構化，就要在學生舊知和新授知識之間建立起鏈接點，通過物象型場景的創(chuàng)設，學生置身于這樣的場景中，自主進行意義學習，促進知識體系結構化。

新譯林（三年級起點）六年級下冊第5單元A party屬于“人文與自然”和“人與社會”主題范疇，單元主題是兒童節(jié)聚會，語篇通過講述聚會前、聚會時和聚會后的情況，讓學生了解參加聚會要做的一些準備工作和應注意的一些社交禮儀，了解中西方派對的不同之處，進而了解中西方的文化差異，從而進一步提升綜合語言運用能力和人文素養(yǎng)。教師通過物象型場景，確定促進學生結構化知識的建構。

1.圖片物象，激活舊知。根據學生的認知發(fā)展規(guī)律，小學生的具象思維能力依然占據著主導地位。教師應該有效利用生動形象的實物或者圖片等物象型場景，充分調動學生的知識儲備，激發(fā)學生的語言表達愿望。圖片等具象資源也是學生學習的重要材料和方式。在這一課時的導入課題環(huán)節(jié)，教師采用了如下方式：

T：Everybody， let’s start to play a game. You’ll going to see four pictures and you need to guess out the word. Look at the game1.

（呈現圖片雪碧、可口可樂、百事可樂、橙汁）

S1：Drinks.

T： Bingo. How about picture2？

（呈現圖片糖果，薯片，堅果，餅干）

S2：They are snacks.

T： Great. Let’s take a look at picture3.

（呈現圖片草莓、鳳梨、香蕉、蘋果）

S3：They are fruit.

T： Yes， and now look， drinks， snacks， fruit， toys， balloons and banners. What word is it？

Ss： Party.

教師抓住與聚會相關的具象事物，由易到難，從飲料，到零食，到水果，再到玩具，在學生根據已有經驗猜測出答案后，再加大難度，集中所有的元素，讓學生猜測出這個單元主題：聚會。因為這一系列的物象型的猜測場景，學生對于“聚會”的概念就不僅僅停留party這個具體的單詞上，更可以拓展到對于聚會要吃的食物、飲料、水果、裝飾品等，在此基礎上實現本課“了解中西方文化差異”的育人目標。

2.圖式物象，建立關聯。圖式不僅是對事物的概念性認識，還包括對事物的程序性認識。對于小學生而言，除了顯而易見的圖片或實物，他們對于信息的轉化也一般采用比較直觀的方式，如樹狀圖、流程圖等等。這種直觀的思維可視化的圖式物象幫助學生將文本轉化成簡單明了的導圖。同時，為學生提供一種認知加工的學習策略。在這一課時中，教師采用了如下方式：

T： You know in the story， there are five elements， they are “Who？ When？ Where？ Why？ What？” You are going to have a picture walk， and tell me about them.

（跟著光束快速瀏覽圖片）

S1： Wang Bing， Liu Tao， Yang Ling， Mike and Su Hai.

T： Yes， where are they？

S2：They are at the party.

S3：It is on June 1. They celebrate Children’s Day.

S4：The children are going to have a party.

（在相應的問題旁邊，借助文本中的圖片和文字，羅列出相應的答案）

T： Great！ You know a little about the story. There are four parts. In the story， there is also a timeline： days before the party， right before the party， at the party. Let’s read the four parts and match with the time.

通過光束聚焦，教師引導學生觀察、收集文本中的關鍵信息——時間、人物、地點、事件等。教師通過呈現思維導圖，使學生對于語篇分析的幾個關鍵方面有了框架性的建構。學生對于后期即將學習類似的語篇，已經基本掌握了方法。隨后，教師將語篇分成四個板塊——聚會前、聚會時和聚會后，通過呈現時間流程圖，將原本分散的段落整合起來，開啟了學生整體閱讀的通道，從時間線把握住了文本思路。

（二）情境型場景閱讀，提升學習主體參與性

借助設置情境型場景閱讀，調動學生的主動性，讓學生全身心地投入到學習過程中去，在多元化、趣味性的情境助力下，主動思考、探究問題，幫助順利推進教學活動。

1.問題場景，激發(fā)學生求知欲。在教學過程中，問題是場景創(chuàng)設的核心，有效的問題設計能讓學生從不同的角度去觀察、去思考、去探究，是創(chuàng)設探究場景的關鍵。探究場景的創(chuàng)設可以激發(fā)學生的好奇心和求知欲，在分析與理解的過程參與中拓展思維能力。

下面的案例來自于繪本A Quiet House， 講述了一個叫Emma的女孩子在家中彈奏吉他，最開始家人嫌她很吵，后來一家人組成樂隊一起演奏音樂的故事。在這個故事中，實際noisy的house，但是卻用a quiet house來命名這本書，這個反差，激發(fā)學生產生閱讀興趣。

T：（呈現繪本封面）A __________ house

Ss： A quiet house.（因為學生已經預習過了，所以提前知道了書的名字）

T： Really？Are you sure it is a quiet house？

（播放吵鬧的音樂聲）

T： Is it quiet？

Ss： No.

T： Is it quiet or noisy？

Ss： Noisy.

T： But the name of the book is“A quiet house”. Unbelievable！

T： Open your book and read it. And tell me is it a noisy or quiet house？

教師充分利用了封面標題和樂器實際傳出的嘈雜的聲音，通過對比，讓學生思考到底是quiet還是noisy？學生看到封面上的標題quiet，認為是一個安靜的房子，但聽到教師播放嘈雜的聲音，又覺得是個吵鬧的房子。這種反差場景可以激發(fā)學生整本書閱讀繪本，尋求正確答案。學生主體性作用的體現需要借助問題情境的切入點來支撐學習場域和學習環(huán)節(jié)，在教師的引導下，學生探究場景應運而生。

2.生活場景，激活學生參與性。生活化場景，能夠激發(fā)學生對生活的熱愛，促使他們在生活中完成知識的吸收與運用。生活化場景，是將知識具體化，將現實生活與知識進行鏈接，讓知識深深地印在學生的腦海中。教師從生活中尋找實例，實現文本思維與生本思維的對接，讓學生更真切地感知到在場性和參與性。

新譯林四年級上冊Unit6 At the snack bar中，主要話題圍繞“點餐”展開，學會征求別人意見，話題內容非常貼近學生的生活實際。依托真實的點餐情境，在情境中操練，培養(yǎng)和強化學生的語言實踐能力，激發(fā)學生學習英語的熱情。這一課的內容與學生的關聯度很高。教師在第三課時的設計中，將大情境設置成一個生活場景。

T：Double Ninth Festival is coming. The manager and the old people would like you to join them again and prepare them a big lunch. Would you like to help her？

S：Yes.

T： But first of all， we need a menu.

（復習食物類單詞并學習新的單詞。）

教師在綜合板塊的教學中，設置了一個要去敬老院幫助老人準備午餐的大場景。從again中可以看出，去敬老院是學生生活中真實發(fā)生過的事情，這樣的場景創(chuàng)設讓學生擁有更強烈的在場感，生活是知識的源泉，也是最好的老師。以學生生活認知、習慣的差異等作為切入口，對英語知識展開挖掘探索，學生的學習熱情和潛能可以得到最大的開發(fā)。

（三）沉浸型場景閱讀，加強學習活動互動化

沉浸型場景閱讀是從教學需要出發(fā)，學生能代入人物角色或參與項目活動，運用教材內容和生活經驗結合內化的知識，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要途經。體驗式外語教學強調合作式學習，將小組活動視為一種有效的學習活動。

1.對話場景，體悟文本情感。閱讀是一場“雙向奔赴”，不僅是文本與學生的對話，還是學生與文本的對話。沉浸在文本時，文本中的對話能夠讓學生深度體會到角色中人物的情感，學生也有想要與文本對話的愿望，可以增強學生的情感體驗。

六年級下冊的起始單元是丹麥著名作家安徒生的《皇帝的新裝》。課文以敘述故事的手法，呈現了一般過去時。教師在這篇閱讀的過程中，借助故事情境和對話場景，讓原本枯燥無味的一般過去時的用法可以在不斷的練習中變得容易，學生也不再懼怕時態(tài)的學習。

Narrator： Long Long ago， there was a king. He liked new clothes very much. One day， two men visited the king.

Men： My King， we can make new clothed for you. （with smile）

King： Really？ （happy）

Men： Yes， my king. We can make special clothes. Nobody can wear it except you， my king.

Narrator： The king was very happy. He gave a lot of things to the two men. And he looked forward to put the new clothes on.

A few days later， the two men showed the king his new clothes.

...

閱讀教學的過程就是學生與文本及自我進行對話，自我建構起對文本意義理解的過程。教師把自主權留給學生，積極拓展對話主體，延展對話場景，引領學生在有意義的多元對話交融中多角度、多層次地思考，形成個性化理解和多元化建構，并加以創(chuàng)意性表達，從而實現對文本的深度閱讀，體會本課要表達的主題意義，全面提升英語學科核心素養(yǎng)。

2.戲劇場景，強化學生合作。戲劇教學是將戲劇方法與戲劇元素運用在教學或社會文化活動中，從而使學習對象在戲劇實踐中實現學習目標。教育戲劇的重點在于全員參與，每個學生在親身體驗中領會到知識，感受到意蘊，從相互交流中發(fā)現可能性、創(chuàng)造新視角。戲劇場景中角色扮演活動讓學生根據具體情境扮演不同的角色，根據設定的人物身份說恰當的話，是一種綜合的交際技巧訓練。戲劇場景下，學生需要彼此合作編寫臺詞和動詞，在表演時相互配合。

新譯林五年級下冊第三單元Asking the way的Grammar time部分，是讓學生掌握“How do I get to the … ”以及回答“Go along this street.” “Turn right/left at the traffic lights.” “Get on the metro/bus at Park Station/City Library Station.”教師將Grammar time中的重點句型的練習安排在老奶奶找不到醫(yī)院的劇本中。時間是學生上學的途中，讓其中的一位同學扮演劇本中的老奶奶，其他同學一個個接力給扮演老奶奶的同學指路。

Narrator：It was a cold morning. An old woman was walking in the street. She is very sad.

S1：（cry） I am so sad.

S2：（regardful） What’s wrong with you？

S1：（worried）I can’t find the hospital and I’m

ill. How can I get to the hospital？

S3：（hold the old woman’s hand）Don’t worry. Go along this street.

S4： Turn right at the first traffic lights.

S5： Go with me， I will show you. Go along this street.

S6： Turn right at the first traffic light.

S7： You can see the hospital is on your left.

S1： Thank you so much.

…

教師又先后呈現了in the park，in a big shopping centre和in Beijing的場景，要求學生小組合作，任意選擇一個場景，一個人問路，其他學生一個個接力回答問題，并在小組內不斷更換角色。學生依據自己小組創(chuàng)作的示意圖和劇本，完全在潛移默化中內化了這一單元的重點句型和回答。在劇本表演中和看別人表演的過程中，要成為一個樂于助人的人這個情感目標也在表演中達成了。原本枯燥無味的語法學習在戲劇場景的綜合下，顯得靈動起來。課堂中，教師結合戲劇體驗式場景，調動起了班級學生的積極性，主動參與到戲劇的創(chuàng)作和表演中，分工協作，完成任務。

三、結語

深度學習是一種回歸學習本質的學習方式，相較于表層、淺層學習，更注重系統性、結構性和綜合性。場景閱讀作為一種新型的閱讀方法，通過物象型場景、情境型場景和沉浸型場景閱讀的方式，不斷促使學生從深度認知到深度理解，最后深度體悟，以此促進有意義的閱讀真實發(fā)生，促進學生閱讀素養(yǎng)的有效提升。

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本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃2022年度重點課題“場景學習：英語閱讀素養(yǎng)培育的實踐探索”（課題編號：B/2022/03/63）研究成果。