摘 要：在《義務教育英語課程標準（2022版）》背景下，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)成為課程實施目標，引導教育教學理念與方法的變革?？谡Z交際類文本是譯林版英語教材中的重要組成部分，是指導學生習得英語語言知識、滿足學生跨文化語言交際、服務現(xiàn)實生活的內(nèi)容載體。教師著眼于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，通過在口語交際文本教學中運用大概念教學理念，基于跨學科主題與現(xiàn)實需要挖掘文本內(nèi)涵，創(chuàng)新口語交際類文本教學方式，最終實現(xiàn)從“學習英語”到“用英語學習”實踐思路的轉(zhuǎn)變。

關鍵詞：小學英語;大概念;交際語用;文本教學

中圖分類號：G623.31 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2024）19/22-0095-06

《義務教育英語課程標準（2022版）》（以下簡稱《課標》）指出：英語語篇類型分為口語與書面語等形式。口語是日常交際用語，它是承載著實現(xiàn)英語跨文化交際目標的重要角色。譯林版小學英語教材中，口語交際類文本占著較大的比重。它通常圍繞著人與自我、人與社會的主題，以對話的形式，以在生活語境中實現(xiàn)日常語用功能為語言教學目標，以在特定語境中準確理解他人、得體表達自己的語用知識為知識內(nèi)容，關照學生的日常學習與生活。在《課標》背景下研究口語交際類文本的教學方法與實踐路徑，不僅是教師變更教學理念的需要，還是發(fā)揮課程特色、培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的需要。

一、研究背景

（一）口語交際類文本的教學困境

口語交際類文本的學習指向的是學生在英語語言環(huán)境中真實運用已學語言進行的準確理解、得體表達。然而，我們發(fā)現(xiàn)，一部分學生的口語表達仍然停留在刻板的語言運用層面，不能根據(jù)交際目的與場合靈活運用語言。此外，還有一部分學生在情境轉(zhuǎn)變的情況下就無法合理運用目標語言。從教師日常教學入手，這種現(xiàn)象背后的原因有以下幾點：

1.知識技能的碎片化

在語篇中，口語交際的知識與方法通常以話輪的方式呈現(xiàn)，看起來是比較規(guī)整的。然而，教學過程中教師往往停留在較淺層次，僅僅關注單元中呈現(xiàn)的零散的知識，不利于對知識的有效建構(gòu)。比如在五下Unit3 Asking the way 一課中，教師提取出的問路句型是“How can I get to...？”提取出的禮貌問路的方式是“Excuse me”，于是在整個單元中都反復操練這些句型。學生在遷移運用中，反而忘記了使用曾經(jīng)學習過的Where is ...？

2.學習過程的靜態(tài)化

一方面，學習過程的靜態(tài)化體現(xiàn)在口語語言輸入途徑的單一，常常是教師根據(jù)教學目標與文本教材中內(nèi)容單元的目標語言進行講授、解釋與評價。因此，學生對于相關話題及語言運用的全部認識均來自教材與教師。在此過程中，學生對于語言運用的構(gòu)建過程是沒有思維波動亦沒有素養(yǎng)生長的。另一方面，靜態(tài)化體現(xiàn)在口語輸出的過程中，教師忽視對學生真實感受的表達，只需要學生能夠表達出目標詞匯或者目標句型，因此口語是刻板的，思維是鈍化的。

3.語用情境的平面化

雖然口語交際一定有交際語境的背景，但是依據(jù)文本語境固定口語主題語境，而不考慮學生的實際生活經(jīng)歷，這僅僅是相似語境的平移，達不到語言學習的遷移與創(chuàng)新。在教學活動中，語言情境脫離了立體的真實環(huán)境、表達需求、表達者心理活動，就造成了語用情境的平面化。

4.拓展活動的簡易化

在口語交際類文本的教學中，指向語言運用的拓展活動往往停留在運用語言合理表達觀點的層次上;而拓展活動基本是各種形式的對話創(chuàng)編，同伴互問互答。這樣的拓展活動對于學生內(nèi)化主題意義而言是低效的，對于實現(xiàn)語言的工具功能、指向用英語來學習是不合格的。

（二）《課標》對英語語言學習的要求

《課標》的課程理念中提出：“要發(fā)揮核心素養(yǎng)的統(tǒng)領作用，落實立德樹人的根本任務……圍繞核心素養(yǎng)確定課程目標”。與《義務教育英語課程標準（2011年版）》規(guī)定的三維目標不同的是：“三維”目標在實踐中既存在彼此機械割裂的顯現(xiàn)，又存在“形式化、標簽化”的現(xiàn)象，而核心素養(yǎng)內(nèi)涵中的“語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學習能力”這四個方面是相互滲透、融合互動、協(xié)同發(fā)展的。這也就是說，語言能力的培養(yǎng)是與文化意識、思維品質(zhì)、學習能力協(xié)同發(fā)展的。對于口語交際類文本而言，語言學習不止是學習英語，而是用英語來學習的。因此需要教師整合開展英語課程學習活動，幫助學生建構(gòu)語言運用系統(tǒng)，指向真實情境中解決復雜問題的能力與品格。這一觀念的變革，對于教師重新思考并創(chuàng)新原本重視語言學習的口語交際類文本教學理念與教學途徑，有著重要的指導意義。

二、大概念應用于口語交際類文本的可行性分析

根據(jù)以上的現(xiàn)實背景與理念背景，口語交際類文本教學需要尋求一個能夠超越知識與技能的練習，并調(diào)動學生經(jīng)驗，進而利用已有認識，形成對知識的深層次理解，并能在應用中實現(xiàn)一般遷移的理念來引領教學方式變革。這個理念就是“大概念”。

大概念，可以被界定為反映專家思維方式的概念、觀念與論題，它具有生活價值?！按蟆钡膬?nèi)涵指的是“核心概念”“上位概念”，具有很強的遷移價值。對于大概念的內(nèi)涵認識，國內(nèi)外專家形成了三個共識：1.大概念是抽象概括出來的概念。2.大概念是聯(lián)系整合概念的概念。3.大概念是更能廣泛遷移的概念。

（一）大概念為本，化“零”為“整”——大概念整體建構(gòu)口語交際體系

大概念是具有生活價值、反映問題本質(zhì)的概念。對于指導口語交際類文本教學而言，既能夠聯(lián)系生活實際，又提出了尋求問題本質(zhì)的思路，從而將學習語言與技能的教學目標轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^利用語言與技能，解決學生學習生活中遇到的本質(zhì)問題。這里的本質(zhì)問題不止是“文本中我們怎么表達？”或是“我們怎么準確地表達？”，而是將具體問題抽象成一般問題。比如在教學五下Unit3 Asking the way一課，通過對具體的“問路、指路”問題抽象化理解，結(jié)合三大跨學科主題“人與自我”“人與社會”“人與自然”，“問路、指路”的本質(zhì)問題應該是：不同文化語境文化下語言表達的形式差異，可以幫助我們探索世界地理信息，了解地理文化。通過大概念的整合，語言與技能的學習就變成了利用語言的工具進行核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。那么該單元中，地圖工具的使用，城市建筑的名稱，問路、指路的語言方式與禮儀都可以成為大概念下的核心任務，形成了交際口語整合性學習的方法。

（二）大概念為先，止“靜”為“動”——目標引領激活口語學習過程

大概念教學遵循著“以終為始”的教學設計模式，它以學生為中心，遵照著“從目標出發(fā)，通過理解實現(xiàn)學習”，指向的是深度學習理解概念，并將理解的知識應用于實際問題中，以面對機遇與挑戰(zhàn)。從知識先行轉(zhuǎn)變?yōu)樗仞B(yǎng)先行，在教學內(nèi)容中先提煉大概念，設置大概念目標下的小概念，從而分解單元目標，再圍繞單元目標設置表現(xiàn)性任務，同時確定評估證據(jù)，進行表現(xiàn)性評價。對于口語交際類文本的教學來說，學生從理解目標語言的內(nèi)涵出發(fā)，通過在實踐中應用語言，在應用中內(nèi)化主題大概念與語言大概念，并能在復雜情境中解決生活問題。可以說，口語交際文本教學過程從教師單方面教授轉(zhuǎn)向?qū)W生主動學習的過程。在這個過程中，學生能有效理解并建構(gòu)知識概念，并在大概念引導下真實交流，主動解決學習問題。

（三）大概念為中，變“惰”為“靈”——立體情境培養(yǎng)口語交際能力

大概念是學科中處于中心地位的核心概念，它處于由多個具有生活價值的案例與多個低一層級的概念組成的概念網(wǎng)絡的中心地位。這就是說，在大概念的核心地位統(tǒng)領下，通過創(chuàng)設多個語言情境，構(gòu)成了學生理解的概念網(wǎng)絡，同時也形成了立體的情境網(wǎng)絡，將固定情境下難以被利用的惰性語言知識轉(zhuǎn)變成可以靈活遷移的靈動知識?？梢哉f，情境越豐富，對概念的理解程度就更高，對語言應有的靈活性也更高。

（四）大概念為上，轉(zhuǎn)“低”為“高”——綜合語用提高拓展活動層次

大概念的意義性是大概念的根本特性，處于更高層次的高階性是它的四個特征之一。高階性意味著思維層次的高階，也說明大概念的高通路知識遷移。在創(chuàng)建口語交際活動中，以建構(gòu)大概念為高階學習任務，就意味著在綜合語用活動中形成語言運用的高階思維層次與深度學習能力。比如某教師在實踐五下Unit4 Seeing the doctor的checkout time拓展應用環(huán)節(jié)中，創(chuàng)設的綜合語用任務是“假如你生病了，請根據(jù)已學知識（出示四年級下冊What’s the matter？一課的狀態(tài)圖片以及本單元的新授詞匯）模擬醫(yī)生與病人的對話過程”。雖然教師注意到了語言資源的遷移，但該綜合語用任務仍然沒脫離文本情境的束縛，學生所做的遷移是由具體到具體的低通路遷移。因此，在本單元的教學中，需要考慮學生的生病心理、看病心理、生病原因以及醫(yī)生的診斷等。那么基于跨學科主題提取的“關注身心問題，積極尋求解決方式是關愛自己、關心他人的有效途徑”這一大概念下，創(chuàng)建綜合語用任務——探究：假如你或者你的朋友正在醫(yī)院中，你們會發(fā)生什么樣的對話呢？這個綜合語用任務相對前一個更復雜，因為更貼近生活情境。學生設想在醫(yī)院場景中的人物關系：我與醫(yī)生，我朋友與醫(yī)生，我與我的朋友;學生也能聯(lián)想到就醫(yī)時的心理：他看起來很害怕、很累;學生會給予友善關懷;學生會明白如何改善自己的身心問題。其中，高階能力不僅是多次話輪轉(zhuǎn)換，還有理解、分析、比較、批判、評價與創(chuàng)造等方面的品質(zhì)。由此看來，發(fā)揮大概念的高階性有利于提高口語交際類文本拓展環(huán)節(jié)的思維層次，提升學生的交際語用水平。

綜上所述，在口語交際文本中，利用大概念教學能夠有效聯(lián)結(jié)實際生活中需要的語言與技能，利用學生經(jīng)驗發(fā)展學生認知。它統(tǒng)整語言學習與運用的整個過程，并且能在立體情境中內(nèi)化大概念并建構(gòu)個性化理解的知識體系，形成高階思維層次，發(fā)展學生的口語學習能力，關照學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的各個方面。

三、 大概念應用于口語交際類文本教學的實施策略

前文探究了大概念統(tǒng)攝口語交際類文本教學的可能性，側(cè)面也說明了本研究的意義。那么如何在口語交際類文本教學的過程中獲得大概念并指導學生內(nèi)化大概念，最終在真實語境中靈活運用主題相關語言，形成語言能力，并在其他核心素養(yǎng)要素的相互影響下指向立德樹人的根本目標呢？接下來，本研究以五年級下冊Unit3 Asking the way這一單元為例，探究大概念統(tǒng)攝下的口語交際類文本教學策略。

（一）挖掘核心知識：形成大概念

口語交際類文本教學最常帶來的誤區(qū)就是：核心知識就是詞匯、句型或者語法。但毫無疑問，這些具有著平行概念的知識只是核心知識的延伸與下級。核心知識可以串聯(lián)起單元教學的最本質(zhì)知識。一般來說，核心知識的選取來自于三個方面，第一，三大跨學科主題范疇：人與自我、人與社會、人與自然;第二，《課標》的高頻詞匯;第三，對教材主題的深度理解。教師借助于跨學科主題、學科素養(yǎng)要求、教材文本，基于學生的實際生活情境進行整合，形成大概念。

1.提煉單元重點語言內(nèi)容

語言是思想的載體。在單元中提煉重點語言就是在提煉該單元表達的思想內(nèi)涵。研讀單元中各部分語篇，提取交際用語，指向的就是該單元的思想內(nèi)容。在Unit3 Asking the way 一課中，重點詞匯是bookshop， library， turn left等等，而重點句型是：How can I get to ...？以及指路的句型。這些詞匯、句型、語法知識作為語言知識的內(nèi)容，指向了本單元的思想內(nèi)涵：問路、指路、身邊的建筑物。

2.形成生成性跨學科主題

跨學科主題的意義在于主題的一般性，有利于英語語言知識的遷移。根據(jù)《課標》的指導，三大跨學科主題范疇是：人與自我，人與社會，人與自然。在主題范疇下有主題群以及適合各學段的子主題。這些主題是人類一直關注的，也是與人類生活息息相關的知識內(nèi)容。因此，為了實現(xiàn)與學生生活實際相關的學習主題，教師在明確單元重點內(nèi)容的基礎上要緊密聯(lián)系主題，產(chǎn)生能夠在口語交際文本教學過程中根據(jù)學生經(jīng)驗的增長與重點知識的理解而不斷生成的主題。例如，在Unit3 Asking the way 這一單元中，既涉及到人與自我中主題范疇中的問題解決方式，還涉及到人與社會范疇中的校園、社區(qū)環(huán)境與設施。因此，該單元的主題是通過問路、指路方式的學習，幫助自己或他人了解身邊的環(huán)境。這一主題的生成性體現(xiàn)在：不停留在知識與技能的層面，而指向了語言、技能與學習意義的綜合要求，可以隨著學習內(nèi)容的增加不斷生成例如禮貌問路、多樣化語言問路、指路、地圖工具認識與運用、導航軟件的應用等多種主題下的教學內(nèi)容，同時也可以不斷豐盈主題意義。

3.指向素養(yǎng)培養(yǎng)與能力發(fā)展

（1）考慮對象特征：英語口語交際類文本的實踐對象是第二母語學習者與native speaker。特別是小學階段的學生在英語口語表達環(huán)境中語言知識儲存量是不足的，因此，為了能夠?qū)崿F(xiàn)真實交流，在教學中教師需要引導學生補充相關主題的口語方式、習慣用語、禮儀用語、情感表達用語等等。

（2）考慮社會真實運用語境：英語口語交際類文本的教學目的是真實運用，其本質(zhì)是跨文化交際。因此，跨文化交際是口語交際教學考慮的背景，也是教學的目的。真實應用的情境是二語習得的情境，在運用中需要考慮學生第二語言運用的心理，也要考慮運用的實際場景，還有考慮到時代發(fā)展變遷后真實運用場景的技術支撐。因此，工具支撐的環(huán)境下，需要二語運用心理的建設與禮儀的指導，利用英語語言達到得體交際的目的。例如在 Asking the way這一單元中，真實語境有：小學生在沒有手機的情況下尋求或給予幫助來問路與指路;在有導航或者地圖的情況下描述路線;在旅行情境中的探路;對身邊居住環(huán)境的描述。

（3）考慮關鍵能力：關鍵能力的培養(yǎng)必須要體現(xiàn)在口語交際文本教學中，這是《課標》的要求，也是學生素養(yǎng)生長的需求。口語交際類文本教學，直觀的就是發(fā)展學生的口語表達能力，深挖表達能力，還有學生能夠有效理解語言的能力、辨別信息的能力、對語言的概括能力等等。

因此，綜合考慮口語交際的對象，真實運用語境來培養(yǎng)目標，再對主題進行加工，使其抽象成一個概念、觀念或者命題，便形成了大概念。例如 Asking the way 這一單元的內(nèi)容、主題、培養(yǎng)目標經(jīng)過抽象化后形成了大概念：不同文化語境文化下利用合理表達需求可以幫助我們了解生活環(huán)境，探究地理文化。

（二）細化語用目標：外顯大概念

在已經(jīng)形成的大概念基礎上通過整合素養(yǎng)單元實施口語交際文本教學，必須要圍繞大概念細化語用目標?？谡Z交際文本中，通常分成兩個部分考慮語用目標：一是英語語言的人文性，體現(xiàn)在主題上，形成了主題大概念;二是英語語言的工具性，體現(xiàn)在語言知識學習上，形成了語言大概念。在細化語用目標的過程中，實行“以終為始”的逆向設計（UbD理論），將學生學習理解后的素養(yǎng)培養(yǎng)情況變成教學設計的目標。教師從四個維度對大概念進行描述，從而實現(xiàn)了單元教學目標的分解：

1.基于已有圖式——知道什么？

語言運用從來不是孤立的。在學生已有的口語經(jīng)驗基礎上，利用其已有圖式對口語交際文本的教學目標進行定位，給二語搭建了連接的梯子，也給應用心理架起了橋梁。在Unit3 Asking the way一單元教學中，學生通過第二單元的學習已經(jīng)知道如何詢問交通方式，那么第三單元的教學目標應該是在指路的過程中根據(jù)距離靈活推薦交通方式與行進路線。

2.基于主題內(nèi)容——理解什么？

口語交際是有社交背景的。學生能夠理解交際背后的理由是教學設計的目標之一。也就是說，學生在什么情境、什么樣的心理、什么樣的現(xiàn)實背景中能夠根據(jù)需要選擇目標語言，是目標設計的要點。在Unit3 Asking the way單元教學設計目標中，學生能夠在文本學習與實踐中理解他人求助問路的背后是社交功能需求：比如學生找書店、朋友去朋友家、游客去景點等等。

3.基于真實實踐——能做什么？

口語交際類文本的教學目標一定是貼合學生生活的真實操練。學生能夠利用已有語言與其他工具進行有效交際，能準確理解他人、得體表達自己。Asking the way這一單元的實踐目標是：得體地表達問路需求、準確地描述路線。

4.基于情感態(tài)度——想做什么？

那么學習相關主題知識的生活價值在于學生能夠體會到口語交際背后的情感價值。在二語交際中存在著信息差，因此對于學生而言要勇于求助，同時也要樂于助人。Asking the way這一單元的情感目標是：能夠積極觀察身邊的居住環(huán)境，根據(jù)需求勇于求助他人問路，也能夠熱心幫助他人指路。

（三）精設驅(qū)動問題：活化大概念

大概念的提取指導了教學目標的制定。在體現(xiàn)大概念的口語交際類文本教學的過程中，通過設置高質(zhì)量的探究問題來轉(zhuǎn)化大概念，體現(xiàn)教學目標，讓學生在現(xiàn)實問題解決中實現(xiàn)學習的過程。大概念在單元整體教學中是循序漸進、不斷建構(gòu)的，因此依據(jù)單元目標，在各課時的教學中形成相關聯(lián)系、更新迭代的小概念，以問題的形式圍繞目標提煉內(nèi)容，形成具有適切性、開放性、挑戰(zhàn)性的子問題。

在Asking the way這一單元的教學中，四個內(nèi)在聯(lián)系的子問題分別是：1.如何根據(jù)自身需求得體地問路與準確地指路？2.如何在跨文化交際情境下根據(jù)自身需求尋路并描述路線？3.如何根據(jù)自身需求合理規(guī)劃路線？4.如何在路線描述中形成對城市功能的初步認識？

（四）創(chuàng)設真實任務：建構(gòu)大概念

圍繞驅(qū)動問題創(chuàng)設基于學生生活實際的真實任務，讓大概念在任務中立體起來，讓教學目標在探究任務中充盈起來。真實任務是學生在真實情境下圍繞著問題進行積極探究的任務。根據(jù)口語交際類文本各課時教學目標的不同，每個課時都有其核心任務。比如在Asking the way這一單元的第二課時教學中，教師創(chuàng)設的核心任務是：外國友人Sharon來南京旅游，她會想去哪里呢？你能給她指路嗎？這個任務創(chuàng)設了跨文化交際的語境，讓學生體會到完成該任務的必要性。而在口語交際過程中，學生能從自身經(jīng)驗出發(fā)，利用各種已學或者自學的問路語言、指路語言，根據(jù)距離遠近進行辨別與表達，形成對路線描述方法的一般認識。并且，在這個任務實踐過程中，學生根據(jù)Sharon的實際需求來推薦地點，讓學生內(nèi)化生活環(huán)境功能。

因此，真實任務的創(chuàng)建是整合性的活動，它鏈接了文本與現(xiàn)實生活，也鏈接了事實經(jīng)驗與概念。任務開展主要有以下幾個步驟：

1.自主學習，形成個性化理解

根據(jù)學生個體生活經(jīng)驗形成對主題與語言的一般認識，鼓勵學生廣泛收集口語素材，在內(nèi)化語言的同時也對國外的社交禮儀擁有一定的理解。在此基礎上，學生能夠形成自己的個性化理解，這樣的概念理解是帶有個體屬性的。

2.合作探究，開展協(xié)同學習

基于學生的個性化理解，引導學生圍繞問題組建研究小組，開展基于主題的協(xié)同探究活動。在協(xié)作的過程中學生能夠以角色扮演或是分工合作的方式，探究語言運用方式以及合理的問題解決路徑。

3.遷移創(chuàng)新，解決復雜問題

每個小組的任務都是核心任務的側(cè)面，可以構(gòu)建起復雜問題的復雜情境。比如在Asking the way第三課時教學中，教師給予了真實的城市地圖一角，基于該課時大概念“運用地圖工具，合理規(guī)劃路線”創(chuàng)設“Bobby和Tina想去看電影，請借助城市地圖與商場內(nèi)部的地圖，幫助他們合理規(guī)劃路線。”這一任務。學生考慮到了時間、價格、速度、環(huán)保等幾個方面，以小組為單位用英語口語進行問題的交流。不僅能夠貼合現(xiàn)實情況中的問路心理與實際需求，還能在室內(nèi)環(huán)境中遷移了問路語言，整合了五上Unit2 A new student一課中關于樓層的口語表述方式。

（五）關注多元表現(xiàn)：評價大概念

對大概念的評價是建立在先前所說的表現(xiàn)性任務上的。學生在任務中以口語交際形式體會語言情境，其語言能力是評價該單元語言大概念獲得的重要方面。此外，核心素養(yǎng)的其他方面也應該成為口語交際類文本大概評價的重點。

四、總結(jié)

課程專家戴維珀金斯說：“為未知而學，為未來而教”。在《課標》背景下，教育教學觀念的轉(zhuǎn)變讓我們不斷反思如何實現(xiàn)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學愿景。大概念教學理念指向經(jīng)驗與理念的融合，給各類文本教學提供了教學設計的視角與實踐的途徑指導。在口語交際類文本教學實踐中，大概念統(tǒng)攝教學過程能夠以培養(yǎng)學生的革新素養(yǎng)為目標，有效聯(lián)結(jié)實際生活中需要的語言與技能，利用學生經(jīng)驗，發(fā)展學生認知。運用大概念教學，就是用大概念統(tǒng)整交際語言學習與運用的整個過程，并且能在立體情境中內(nèi)化大概念并建構(gòu)個性化理解的知識體系。它有助于培養(yǎng)學生的口語能力，更有助于轉(zhuǎn)變學生的學習方式，以口語表達促高階認知，提升思維層次，幫助學生踐行意義性學習。

參考文獻：

[1]李松林.大概念為核心的整合性教學[J].課程·教材·教法，2020，（10）.

[2]李賢艷.概念為本的英語綜合語用任務設計[J].中小學英語教學與研究，2022，（01）：65～69.