摘 要：群文閱讀是與傳統(tǒng)單篇閱讀相對(duì)的閱讀方式和閱讀教學(xué)模式，與傳統(tǒng)單篇閱讀在閱讀目的、閱讀內(nèi)容、閱讀方法等方面存在明顯的差異性。群文閱讀在優(yōu)化閱讀教學(xué)方法的同時(shí)，可以給學(xué)生提供更加豐富的閱讀材料，更為開闊的閱讀視野。文章簡(jiǎn)要論述群文閱讀在小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值，分析小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)前的準(zhǔn)備工作，重點(diǎn)從創(chuàng)設(shè)情境、巧妙設(shè)問(wèn)、集體建構(gòu)、讀寫結(jié)合、科學(xué)評(píng)價(jià)五大方面闡述群文閱讀在小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用策略。

關(guān)鍵詞：群文閱讀 小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.18.014

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新《課標(biāo)》”）在第三學(xué)段（5—6年級(jí)）“閱讀與鑒賞”中明確提出“課外閱讀總量不少于100萬(wàn)字”的閱讀量標(biāo)準(zhǔn)。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生的課外閱讀不僅可以依靠學(xué)生的課余時(shí)間完成，還可以通過(guò)群文閱讀將課外閱讀材料滲透到課堂教學(xué)當(dāng)中，將教材中的單篇或多篇課文作為核心，將課外閱讀素材作為拓展性閱讀資源，按照一定的議題以及互文性的原則將課內(nèi)外閱讀材料結(jié)合為具有內(nèi)在聯(lián)系且相互支撐的有機(jī)整體，引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)比、類比、推理、總結(jié)等一系列思維活動(dòng)中領(lǐng)悟語(yǔ)言文字的基本表達(dá)方法，形成整體且連續(xù)的閱讀審美體驗(yàn)與高階思維能力。由此可見，開展群文閱讀活動(dòng)已經(jīng)成為現(xiàn)階段小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)落實(shí)新《課標(biāo)》理念的應(yīng)有之義。

一、群文閱讀在小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值

群文閱讀在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值主要體現(xiàn)為：首先，群文閱讀以教材為依據(jù)，以新《課標(biāo)》為引領(lǐng)，圍繞教材課文以及新《課標(biāo)》對(duì)閱讀教學(xué)的要求廣泛整合課內(nèi)外、多種媒介形式的閱讀材料，實(shí)現(xiàn)從單篇到組文的轉(zhuǎn)變，有效擴(kuò)展學(xué)生的閱讀面、增加學(xué)生的閱讀量，對(duì)于落實(shí)新《課標(biāo)》具有重要價(jià)值；其次，群文閱讀所承載的文化知識(shí)、語(yǔ)文知識(shí)相對(duì)于單篇閱讀而言更加豐富，對(duì)小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的思維能力、審美鑒賞與創(chuàng)造能力等提出了更高的要求。學(xué)生在群文閱讀活動(dòng)中綜合運(yùn)用類比、推理等多種思維方式，多角度、多層次地挖掘群文的文化內(nèi)涵、文學(xué)藝術(shù)特征、語(yǔ)言表達(dá)方式，從對(duì)語(yǔ)言文字的反復(fù)咀嚼、對(duì)單篇文本的被動(dòng)式理解轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)議題的探究、對(duì)文本意義的生成以及對(duì)文本關(guān)聯(lián)性的建構(gòu)，在激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的同時(shí)可以培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)、審美能力，對(duì)于提高學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)大有裨益；最后，群文閱讀是語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)組織的新形式，具有靈活機(jī)動(dòng)、開放活潑等顯著優(yōu)勢(shì)，每一個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)都具有教學(xué)創(chuàng)新的契機(jī)，在議題選取階段根據(jù)學(xué)情、聯(lián)系生活選取貼近學(xué)生并且可以支持學(xué)生探究、討論的議題；在文本組合階段根據(jù)學(xué)生在閱讀方面的薄弱環(huán)節(jié)選擇并整合可以幫助學(xué)生突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)的文本；在群文閱讀活動(dòng)實(shí)施過(guò)程中，用小組合作、集體討論等方式代替教師的灌輸，有助于推動(dòng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展，顯著提升閱讀教學(xué)效率。

二、群文閱讀在小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中應(yīng)用前的準(zhǔn)備工作

（一）以生為本，精選議題

群文閱讀的議題是指可以支撐師生、生生交互碰撞并且具有可議性、開放性、貼近性特點(diǎn)的話題。應(yīng)用群文閱讀開展閱讀教學(xué)的首要環(huán)節(jié)便是精選議題。小學(xué)生的閱讀建立在生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，是從已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)出發(fā)對(duì)閱讀材料進(jìn)行加工并融入認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，學(xué)生的閱讀起點(diǎn)、已有的生活經(jīng)驗(yàn)等將直接決定學(xué)生對(duì)文本審美價(jià)值、思想觀念、文化意蘊(yùn)的定向期待。所以，在群文閱讀教學(xué)前，教師需要做好學(xué)情分析，樹立以生為本的教學(xué)觀念，找準(zhǔn)學(xué)生的閱讀起點(diǎn)、了解學(xué)生的閱讀審美期待，精心選擇處于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”并且貼近學(xué)生生活的議題，以議題為學(xué)生提供閱讀線索，讓學(xué)生在群文閱讀前做好心理準(zhǔn)備。在選擇議題時(shí)，教師可以從新《課標(biāo)》提供的主題或載體入手，將主題或載體具體化、精細(xì)化、項(xiàng)目化、問(wèn)題化后生成議題。例如，五年級(jí)上冊(cè)第一單元屬于“人與自然”主題，進(jìn)一步分析單元導(dǎo)語(yǔ)、單元定位、語(yǔ)文要素以及本單元所選編的課文的特點(diǎn)，將“怎樣借助具體事物抒發(fā)情感”作為本單元群文閱讀的議題，引領(lǐng)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”自然事物之美，體悟其中情感，更加全面、深刻地掌握“寓情于景”的表達(dá)手法，領(lǐng)略語(yǔ)言文字的無(wú)限魅力和作者的生活情致，以此實(shí)現(xiàn)落實(shí)語(yǔ)文要素、彰顯育人價(jià)值的雙重教學(xué)目標(biāo)。

（二）圍繞議題，組合文本

文本組合以議題為主線，遵循互文性的基本原則，在圍繞議題選文組文的同時(shí)，要確保文本之間具有差異性或共通性，可以相互支撐、相互補(bǔ)充、相互驗(yàn)證，呈現(xiàn)出橫向關(guān)聯(lián)或縱向深入的關(guān)系。橫向關(guān)聯(lián)可以支撐學(xué)生在一組文本的橫向?qū)Ρ戎薪?gòu)文本的關(guān)聯(lián)性，讓學(xué)生對(duì)文體特點(diǎn)、結(jié)構(gòu)安排、某一種語(yǔ)言表達(dá)方式等產(chǎn)生更加全面、深刻的認(rèn)知；縱向深入即可以支持學(xué)生在一組文本的閱讀中由淺入深、由表及里地理解議題。除此之外，群文閱讀中的“文本”是一個(gè)廣義的概念，凡是能夠被學(xué)生閱讀的信息載體都可以稱之為“文本”，所以，在組合文本階段教師要拓寬自身的視野，廣泛整合連續(xù)性文本、非連續(xù)性文本以及依托網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化媒介呈現(xiàn)的閱讀材料，給學(xué)生提供更加自主的閱讀資源選擇，支持學(xué)生深入地探究、理解議題。例如，課文《搭石》《將相和》《什么比獵豹的速度更快》《冀中的地道戰(zhàn)》處于“閱讀策略”單元，圍繞閱讀訓(xùn)練要素提煉議題：閱讀有方法，提速又增效。旨在幫助學(xué)生掌握跳讀，連詞成句讀，借助關(guān)鍵詞句讀，帶著問(wèn)題讀的閱讀方法，并且可以根據(jù)不同文本的文體特點(diǎn)選擇相應(yīng)的閱讀方法以提高自己的閱讀速度。為了培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生快速且有效閱讀，可以在教材文本的基礎(chǔ)上組合課外文本《空城計(jì)》《仙人掌（節(jié)選）》《李時(shí)珍陵園》，學(xué)生在掌握教材課文閱讀方法的基礎(chǔ)上進(jìn)行遷移，自主選擇相應(yīng)的提高閱讀速度的策略。

三、群文閱讀在小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用策略

（一）創(chuàng)設(shè)情境，引入議題

在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，不同的學(xué)生對(duì)閱讀活動(dòng)、閱讀主題、閱讀材料有著不同的態(tài)度，對(duì)閱讀感興趣，閱讀水平較高的學(xué)生更愿意研討閱讀相關(guān)話題、問(wèn)題，并且能夠主動(dòng)投入到閱讀活動(dòng)當(dāng)中；相反，對(duì)閱讀缺乏興趣，閱讀基礎(chǔ)薄弱且思辨能力較低的學(xué)生需要在教師的支持、指導(dǎo)下才能夠完成閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)。所以，在閱讀教學(xué)中應(yīng)用群文閱讀的關(guān)鍵在于抓住高年級(jí)學(xué)段學(xué)生共有的興趣點(diǎn)，將群文閱讀的議題“可視化”、具體化、生活化并置于開放、真實(shí)的情境之中，增強(qiáng)議題對(duì)學(xué)生的吸引力，引起學(xué)生對(duì)議題的探索欲，讓學(xué)生在群文閱讀活動(dòng)中可以通過(guò)興趣的驅(qū)動(dòng)保持高效閱讀。例如，在《人物描寫一組》群文閱讀教學(xué)中，以“對(duì)照，比較—攝取人物描寫方法”為議題，將教材文本與《“鳳辣子”初見林黛玉》《駱駝祥子》原文文段，《三國(guó)演義》中諸葛亮出場(chǎng)片段進(jìn)行組文。在議題導(dǎo)入階段創(chuàng)設(shè)“小導(dǎo)演”情境：學(xué)校要舉辦“課本劇編演”比賽，你作為“小導(dǎo)演”如何選取場(chǎng)面，如何運(yùn)用恰當(dāng)且多元化的方式塑造出生動(dòng)鮮活的人物形象？這樣的情境深受學(xué)生的喜愛，滿足小學(xué)高年級(jí)學(xué)生活潑好動(dòng)、樂(lè)于表現(xiàn)自我的學(xué)習(xí)心理特征，也激發(fā)了學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)，幫助學(xué)生找準(zhǔn)群文閱讀的方向，在實(shí)現(xiàn)議題引入的同時(shí)，幫助學(xué)生開展思維活動(dòng)。

（二）巧妙設(shè)問(wèn)，深度閱讀

群文閱讀與單篇閱讀不同，閱讀量更大、閱讀視角更加開闊、閱讀目標(biāo)更為明確，需要學(xué)生結(jié)合文本片段，利用對(duì)比分析、推理論證、思考辨析、總結(jié)歸納等多種思維方式來(lái)理解議題。雖然小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的閱讀思維水平有所提升，但在思維批判性、思維深刻性、思維獨(dú)創(chuàng)性、思維完整性方面還有很大的發(fā)展空間，為了促進(jìn)學(xué)生從簡(jiǎn)單的理解躍遷到更加高階的分析、創(chuàng)新，教師可以采用問(wèn)題引導(dǎo)式教學(xué)法，精心設(shè)計(jì)可以促進(jìn)學(xué)生高階思維活動(dòng)，幫助學(xué)生深度閱讀的問(wèn)題鏈或問(wèn)題串，給學(xué)生創(chuàng)造開闊的思考空間，以此培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。例如，“對(duì)照，比較—攝取人物描寫方法”群文閱讀教學(xué)中，為了促進(jìn)學(xué)生由表及里地揭示不同文本在人物描寫上的方法與特點(diǎn)，教師可以設(shè)計(jì)由總體到細(xì)節(jié)的層次遞進(jìn)的問(wèn)題：1.教材課文和文本片段都是寫什么的？（寫人物）2.這些文本或文段在人物描寫的內(nèi)容上相同嗎？（引發(fā)對(duì)比閱讀意識(shí)）；3.你能用表格呈現(xiàn)文本和文段在人物描寫手法上的共性和差異嗎？（聚焦語(yǔ)言細(xì)節(jié)，在對(duì)照、比較中掌握精選典型事例，通過(guò)外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作、心理、側(cè)面襯托等人物描寫手法）；4.如果你是“小導(dǎo)演”會(huì)選擇哪個(gè)場(chǎng)面、哪一人物創(chuàng)編“課本劇”？（回歸情境，辨析文本、文段在內(nèi)容、表達(dá)方式上的異同點(diǎn)）。上述問(wèn)題層次遞進(jìn)，緊密銜接，是促進(jìn)學(xué)生思維從低階走向高階的“支架”，讓學(xué)生的群文閱讀更有深度。

（三）集體建構(gòu)，達(dá)成共識(shí)

“集體建構(gòu)”和“共識(shí)”是群文閱讀的兩大基本要素。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視域下，閱讀本質(zhì)上是一項(xiàng)主動(dòng)的意義建構(gòu)過(guò)程，學(xué)生與周圍的環(huán)境進(jìn)行多維度的交互，對(duì)各類信息進(jìn)行加工處理，通過(guò)對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“打破”和重組，將新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)信息等納入原本的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，形成由單篇到多文本、由淺層到深層的進(jìn)階。鑒于此，在應(yīng)用群文閱讀時(shí)，教師可以將小組合作與探討作為群文閱讀活動(dòng)的基本組織形式，教師在提出問(wèn)題、實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)的基礎(chǔ)上將閱讀和議題探索的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，通過(guò)小組成員之間的交流碰撞、逐步建構(gòu)而取得“和而不同”的共識(shí)，讓學(xué)生對(duì)文本意義和議題含義產(chǎn)生個(gè)性化的理解和整體性的認(rèn)知。例如，“對(duì)照，比較—攝取人物描寫方法”群文閱讀教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)快速閱讀可以獨(dú)立解決問(wèn)題1和2，在解決問(wèn)題3和4時(shí)則需要依靠集體的力量。所以，在提出問(wèn)題3后，教師順勢(shì)組建合作學(xué)習(xí)小組，由小組成員共同設(shè)計(jì)表格，從動(dòng)作描寫、外貌描寫、人物出場(chǎng)方式三大方面對(duì)比閱讀文本和文段，合作解決問(wèn)題3。在解決問(wèn)題4時(shí)，小組成員從三篇教材課文中選擇其一，探討選擇的理由。從小組合作探討結(jié)果來(lái)看，絕大部分的小組都選擇了《摔跤》和《兩莖燈草》，主要原因在于兩篇課文都有故事、有場(chǎng)面、有人物細(xì)節(jié)刻畫，更容易將語(yǔ)言文字“畫面”化。而在具體的場(chǎng)面、人物選取上，各個(gè)小組各不相同，有各自獨(dú)到的理解和審美判斷，充分體現(xiàn)出“和而不同”的集體共識(shí)。

（四）讀寫結(jié)合，遷移創(chuàng)新

從閱讀到寫作是一個(gè)遷移創(chuàng)新的過(guò)程，學(xué)生的思維品質(zhì)、審美創(chuàng)造也在語(yǔ)言內(nèi)化吸收—語(yǔ)言創(chuàng)意性表達(dá)中得以提升。群文閱讀教學(xué)以“讀”為中心，教師需要處理好讀和寫的關(guān)系，找準(zhǔn)教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)，改變傳統(tǒng)“大作文”式的寫作訓(xùn)練方法，要將寫作訓(xùn)練視作促進(jìn)學(xué)生深入閱讀的手段，將寫作嵌入到群文閱讀活動(dòng)當(dāng)中，帶動(dòng)學(xué)生寫文本的結(jié)構(gòu)，仿寫文本中精彩的句段，補(bǔ)充文本的留白之處，寫對(duì)比閱讀中的發(fā)現(xiàn)和感受等，突出讀對(duì)寫的帶動(dòng)作用以及寫對(duì)讀的促進(jìn)作用，讓學(xué)生在語(yǔ)言輸出的過(guò)程中用新的視角比對(duì)文本并探尋議題的深意，達(dá)到讀寫結(jié)合、以寫促讀的教學(xué)效果。例如，“對(duì)照，比較—攝取人物描寫方法”群文閱讀教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生合作解決問(wèn)題3后，開展“寫思路”讀寫結(jié)合活動(dòng)，對(duì)照表格中呈現(xiàn)的事例和描寫手法選擇校園、家庭或社會(huì)生活中令自己難忘的人，借助思維導(dǎo)圖“寫思路”，寫人物主要特點(diǎn)，通過(guò)哪些角度來(lái)體現(xiàn)人物特點(diǎn)，借鑒了哪篇文本或文段的描寫手法，讓學(xué)生在頭腦中形成清晰的寫作脈絡(luò)，實(shí)現(xiàn)對(duì)描寫手法的遷移；在解決問(wèn)題4后開展“編劇本”讀寫結(jié)合活動(dòng)，聚焦本小組所選擇的場(chǎng)面、人物創(chuàng)編“腳本”，包括時(shí)間、地點(diǎn)、唱詞、鏡頭、環(huán)境、人物對(duì)話等，并加入相應(yīng)的動(dòng)作、神態(tài)等，促使學(xué)生在“編劇本”中主動(dòng)回顧文本和文段，提高學(xué)生的閱讀能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和思維品質(zhì)。

（五）科學(xué)評(píng)價(jià)，持續(xù)完善

科學(xué)評(píng)價(jià)在群文閱讀教學(xué)中具有促進(jìn)教與學(xué)的作用，一方面可以幫助教師持續(xù)、全過(guò)程地追蹤和反饋學(xué)生的閱讀成果，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在建構(gòu)文本意義、理解議題等方面存在的不足之處或遇到的難題，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際閱讀需要投放拓展性閱讀資源或提供閱讀啟示，在教、學(xué)的雙向互動(dòng)之中提升學(xué)生的閱讀效率；另一方面則為學(xué)生剖析自己的群文閱讀過(guò)程和結(jié)果提供判斷的標(biāo)準(zhǔn)，激勵(lì)學(xué)生反思并彌補(bǔ)不足。例如，“對(duì)照，比較—攝取人物描寫方法”群文閱讀教學(xué)中，將評(píng)價(jià)融入活動(dòng)之中，從兩大維度評(píng)價(jià)群文閱讀的教、學(xué)成果。一是評(píng)價(jià)小組合作學(xué)習(xí)效果，包含學(xué)習(xí)氛圍、資源共享、溝通交流、相互幫助、合作學(xué)習(xí)效率、問(wèn)題解決程度等評(píng)價(jià)內(nèi)容，采用教師評(píng)結(jié)合小組自評(píng)的評(píng)價(jià)手段；二是評(píng)價(jià)群文閱讀成果，包括學(xué)生回答問(wèn)題的積極性，思維的獨(dú)創(chuàng)性，在群文閱讀中所形成的思維導(dǎo)圖、課本劇“腳本”等。通過(guò)評(píng)價(jià)了解群文閱讀實(shí)際情況，指導(dǎo)學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)中主動(dòng)幫助他人，在群文閱讀中利用拓展性的文段來(lái)分析語(yǔ)篇的描寫手法。

綜上所述，在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中應(yīng)用群文閱讀可以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，克服傳統(tǒng)單篇閱讀的弊端，并顯著提高閱讀教學(xué)質(zhì)量。在開展群文閱讀活動(dòng)前，教師需要做好學(xué)情分析，把握好群文閱讀的基本要素，以新《課標(biāo)》和教材為依據(jù)，圍繞新《課標(biāo)》中的主題以及教材文本精選貼近學(xué)生生活的議題。在群文閱讀教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，將激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣、開啟學(xué)生的高階思維活動(dòng)作為教學(xué)要點(diǎn)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境、問(wèn)題引導(dǎo)、小組合作探討、讀寫結(jié)合等多種方式促進(jìn)學(xué)生的深度閱讀和遷移創(chuàng)新，并在科學(xué)評(píng)價(jià)中持續(xù)完善群文閱讀活動(dòng)模式與實(shí)施流程，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的提質(zhì)增效。

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