《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）指出：“核心素養(yǎng)是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”，而“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)”，按照內(nèi)容整合程度不斷提升，分三個層面設(shè)置了“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”和“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”六類學(xué)習(xí)任務(wù)群。由此可知，學(xué)習(xí)任務(wù)群是語文課程內(nèi)容的呈現(xiàn)和組織形式，是落實語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要載體。而現(xiàn)行統(tǒng)編本教材是以相對寬泛的“人文主題”和螺旋式上升的“語文要素”雙線組元。2022年版課標與現(xiàn)行教材尚未完全并軌，這給一線教師的教學(xué)帶來很多困擾，要么關(guān)注語文要素，忽視學(xué)習(xí)任務(wù)群的存在；要么關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)群，把語文要素丟在一邊。因此，理清語文要素和學(xué)習(xí)任務(wù)群之間的關(guān)聯(lián)，探索學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下語文要素的遵循與突破路徑，將成為亟待解決的重要問題。

一、學(xué)習(xí)任務(wù)群與語文要素的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

2022年版課標提出了學(xué)習(xí)任務(wù)群，隨之而來的，是兩年來老師們對學(xué)習(xí)任務(wù)群、大單元、大觀念（大概念）、深度學(xué)習(xí)等內(nèi)容的熱捧，而語文要素顯然遇冷。究其原因，一方面，在一線教師看來，學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)觀念與語文要素的教材呈現(xiàn)似乎缺少關(guān)聯(lián)。另一方面，簡單操持二元論，沒能把握問題的本質(zhì)。為此，我們需要厘清二者之間的內(nèi)在聯(lián)系。

首先，我們要再次認識語文要素。溫儒敏先生在《部編義務(wù)教育語文教科書的七個創(chuàng)新點》一文中說，語文要素是將“語文素養(yǎng)”的各種基本“因素”，包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣，以及寫作、口語訓(xùn)練，等等，分成若干個知識或能力訓(xùn)練的“點”，由淺入深，由易及難，分布并體現(xiàn)在各個單元的課文導(dǎo)引或習(xí)題設(shè)計之中。由此，我們知道語文要素是語文學(xué)科素養(yǎng)的基本要素，包含語文知識、語文能力、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣；語文要素按照一定原則分布在統(tǒng)編本教材的各個單元當(dāng)中。通過學(xué)習(xí)、梳理、比對，我們還發(fā)現(xiàn)語文要素在教材體系中呈現(xiàn)出完整性、階段性、系列性等特征，是單元整體教學(xué)中要落實的核心知識與關(guān)鍵能力。通過近幾年的實踐研究，語文要素已經(jīng)成為一線教師確定教學(xué)內(nèi)容的重要依據(jù)，落實語文要素已經(jīng)成為一線教師進行單元整體教學(xué)時的首要任務(wù)。

其次，我們要正確地認識學(xué)習(xí)任務(wù)群。2022年版課標指出，“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性”，“義務(wù)教育語文課程結(jié)構(gòu)遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以生活為基礎(chǔ)，以語文實踐活動為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”。由此可知，學(xué)習(xí)任務(wù)群是指向“人”的學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的重要組織形式，它由學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)資源等要素構(gòu)成。

基于以上內(nèi)容，我們發(fā)現(xiàn)語文要素呈現(xiàn)的是知識、能力、策略、習(xí)慣，屬于認知系統(tǒng)。學(xué)習(xí)任務(wù)群指向的是人的素養(yǎng)發(fā)展，屬于活動組織形式。乍一看，二者不同。但是，深入思考，我們會發(fā)現(xiàn)彼此之間存在著內(nèi)容與形式的邏輯關(guān)聯(lián)。語文要素中的知識、能力、策略、習(xí)慣等，就指向“關(guān)鍵能力”“必備品格”“價值觀”，這些正是核心素養(yǎng)的組成部分。但是，核心素養(yǎng)又不是簡單的知識、能力、策略、習(xí)慣的要素疊加。語文學(xué)科要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，“是學(xué)生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)”。核心素養(yǎng)的形成需要學(xué)生在真實的、復(fù)雜的、有挑戰(zhàn)性的、開放性的問題解決中，綜合運用所學(xué)的知識解決真實的問題。由此可見，核心素養(yǎng)的形成需要豐富的語文實踐活動。

簡言之，語文要素作為知識系統(tǒng)，是學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心內(nèi)容。學(xué)習(xí)任務(wù)群是語文要素有效落實的組織形式。而不管是知識系統(tǒng)，還是組織形式，都需要教材單元作為教學(xué)載體。語文要素，需要在單元整體教學(xué)中落實；學(xué)習(xí)任務(wù)群，需要依托單元整體教學(xué)實施。因此，二者必然在基于單元整體教學(xué)的過程中相遇，內(nèi)容決定形式，形式服務(wù)于內(nèi)容。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下語文要素的積極作用

2022年版課標中設(shè)置了六類學(xué)習(xí)任務(wù)群，不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群，功能定位不同，但都會含有學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)評價等要素。當(dāng)教材中不同的單元被定位為不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群后，語文要素將會對學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下單元整體教學(xué)起到積極的作用。

這里，我們以五年級上冊第一單元為例。本單元的人文主題是“一花一鳥總關(guān)情”。語文要素是“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法。寫一種事物，表達自己的感情”。圍繞這一主題，本單元選編了《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》四篇課文，同時安排了習(xí)作“我的心愛之物”和口語交際“制定班級公約”。

對標2022年版課標，本單元應(yīng)該歸為“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群。結(jié)合語文要素和學(xué)習(xí)任務(wù)群的特征，我們可以這樣設(shè)計本單元的整體教學(xué)流程：

在上面的教學(xué)設(shè)計中，語文要素是學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計與實施的重要依據(jù)。

1.基于語文要素創(chuàng)設(shè)主題情境

學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的單元教學(xué)主題情境，具有鮮明的目標指向。因此，這里的“情境”指的是學(xué)習(xí)情境，情境與任務(wù)緊密相連。而語文要素是創(chuàng)設(shè)單元學(xué)習(xí)情境的重要引擎。本單元中的語文要素讀與寫相互促進，是在閱讀中學(xué)習(xí)借物抒情，在表達中嘗試運用借物抒情。結(jié)合本單元的學(xué)習(xí)主題，我們可以設(shè)計這樣的學(xué)習(xí)情境：“萬物有靈。你有自己的心愛之物嗎？為什么喜愛？這其中有著一份什么樣的情感？是喜愛之情，是思念之情，是友誼之情……你看，“物”與“情”總是有著千絲萬縷的聯(lián)系。這種情感如何表達呢？我們可以看看名家筆下他們的心愛之物是什么，他們是如何體現(xiàn)“借”與“抒”的創(chuàng)意表達的。”

這里的學(xué)習(xí)情境設(shè)計，緊密圍繞學(xué)習(xí)主題，讓學(xué)生始終沉浸在“物”與“情”的牽連中，始終沉浸在探尋“借”與“抒”的創(chuàng)意中。

2.圍繞語文要素安排學(xué)習(xí)活動

以學(xué)習(xí)任務(wù)群的方式進行單元整體教學(xué)，我們需要圍繞學(xué)習(xí)主題，設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)；依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)，安排學(xué)習(xí)活動。語文要素?zé)o疑是設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)活動的一條主線。本單元以“心愛之物”為線索，以借物抒情為中心，設(shè)計了三項學(xué)習(xí)任務(wù)和系列學(xué)習(xí)活動：一是“我的心愛之物”的展示與分享，并借本次展覽活動制定具體的公約（掃描右側(cè)二維碼查看公約示例）。二是讓學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)課文、學(xué)習(xí)借物抒情的方法；三是嘗試運用借物抒情的方法進行創(chuàng)意表達。三項內(nèi)容之間相互關(guān)聯(lián)，層層遞進，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的進階。

3. 憑借語文要素建構(gòu)大概念

在學(xué)習(xí)任務(wù)群視域中，單元整體教學(xué)的整體性還體現(xiàn)在學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，我們要幫助學(xué)生建構(gòu)大概念，實現(xiàn)學(xué)習(xí)的高通路遷移。而語文要素是單元大概念的重要來源。在本單元的教學(xué)中，依據(jù)語文要素可以提取的大概念包括：萬物有靈，物與情有著內(nèi)在的聯(lián)系。借物抒情是一種含蓄的情感表達方式。借物抒情，每個人都有屬于自己的創(chuàng)意表達。因此，在教學(xué)中，本單元中學(xué)生習(xí)得的策略是一以貫之的。他們在學(xué)習(xí)閱讀與表達中，能夠深入地體會核心概念，并運用核心概念嘗試創(chuàng)意表達。

4. 依據(jù)語文要素設(shè)計評價內(nèi)容

學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下單元整體教學(xué)的評價，從學(xué)習(xí)目標的設(shè)定，到學(xué)習(xí)過程的展開，都要體現(xiàn)“教—學(xué)—評”一體化。本單元教學(xué)始終體現(xiàn)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的特征，語文要素在此成為重要的關(guān)鍵能力、必備品格，也成為教學(xué)評價的核心內(nèi)容。因此，在設(shè)計教學(xué)評價時，也需要將如何發(fā)現(xiàn)“物”與“情”之間的內(nèi)在聯(lián)系，如何體現(xiàn)“借”與“抒”的創(chuàng)意作為考查內(nèi)容。

綜上所述，我們可以充分地感受到，語文要素與學(xué)習(xí)任務(wù)群并不沖突，而是緊密相連。借助語文要素，可以幫助我們更好地設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)群。落實語文要素，也讓學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的內(nèi)核更為集中，實效更為顯著。

三、學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下語文要素的落實路徑

統(tǒng)編本教材使用以來，在單元整體教學(xué)中，語文要素已經(jīng)作為重要的教學(xué)內(nèi)容，而非教材內(nèi)容。這是可喜的進步。但是也出現(xiàn)了另一種現(xiàn)象，就是教學(xué)中教師將語文要素的落實變成了封閉的、模式化的線性訓(xùn)練。比如，三年級上冊第一單元的語文要素是“閱讀時，關(guān)注有新鮮感的詞語和句子”。于是，很多教師將語文要素挑出來，以此作為教學(xué)主線。這樣，就使整個單元的教學(xué)失去了語文的味道。學(xué)生學(xué)習(xí)《大青樹下的小學(xué)》，變成了滿堂課找有新鮮感的詞句，使課文的詩意情懷減弱，語文學(xué)習(xí)的樂趣頓失。此種現(xiàn)象不在少數(shù)，顯然，這不是素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂。因此，學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的單元整體教學(xué)中，語文要素如何更有效地落實，需要遵循，更需要突破。

1.循序?qū)W用

在學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下，語文要素是學(xué)科核心素養(yǎng)中的核心知識、關(guān)鍵能力、必備品格。我們可以依據(jù)教材單元特點歸屬為某一類學(xué)習(xí)任務(wù)群，并遵循教材順序有效地落實語文要素。比如，六年級上冊第二單元“重溫革命歲月”，這一單元編排了課文《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》《燈光》，口語交際“演講”，習(xí)作“多彩的活動”。本單元的語文要素是“了解文章是怎樣點面結(jié)合寫場面的。嘗試運用點面結(jié)合的寫法記一次活動”?；诮滩膬?nèi)容，本單元可以定位為“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群。教學(xué)中，教師可以按照教材編排順序，引導(dǎo)學(xué)生體會作者是如何運用點面結(jié)合的方法寫長征故事的，如何運用點面結(jié)合的方法寫關(guān)鍵人物與人物群像的，最后讓學(xué)生運用點面結(jié)合的方法寫演講活動，寫其他的活動。這樣，在學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下開展單元教學(xué)，教師通過扶放結(jié)合，指導(dǎo)學(xué)生感知點面結(jié)合的意義、方法，學(xué)生在主題、任務(wù)、情境中，有效習(xí)得了語文要素，學(xué)會了運用方法，體會了運用之樂。

2.整合運用

學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的單元整體教學(xué)，教師要將教材單元轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)單元，重塑結(jié)構(gòu)化內(nèi)容，強調(diào)整體性教學(xué)。這樣，語文要素的落實也會更為靈活，更有利于學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展。比如，四年級上冊第二單元是閱讀策略單元。人文主題是“為學(xué)患無疑，疑則有進”。語文要素是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題。寫一個人，注意把印象最深的地方寫出來”。

按照之前的單元教學(xué)，教師會按照課文順序，緊扣語文要素，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)提問的方法。在《一個豆莢里的五粒豆》一文中，學(xué)習(xí)從課文的不同部分提問；在學(xué)習(xí)《夜間飛行的秘密》時，學(xué)習(xí)從內(nèi)容、寫法、啟示三個角度提問；在學(xué)習(xí)《呼風(fēng)喚雨的世紀》時，學(xué)習(xí)提出有價值的問題；在學(xué)習(xí)《蝴蝶的家》時，運用之前的方法練習(xí)提問。而到了習(xí)作“小小‘動物園’”時，就感覺比較尷尬：前面的語文要素是學(xué)習(xí)提問，而這里的習(xí)作與閱讀似乎缺少聯(lián)系。

那么，學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的單元整體教學(xué)，我們就可以結(jié)合語文要素，把單元教材進行結(jié)構(gòu)化重組，如下圖所示。

疑則有進提問方法知多少小組合作：回顧提問經(jīng)歷記錄梳理：梳理提問方法學(xué)習(xí)提問有策略 童話故事：提問的過程科學(xué)實驗：提問的角度科普文章：提問的價值提問策略助讀寫運用策略：運用提問，深入理解問題支架：運用提問，助力表達與交流

其實，從學(xué)生的角度而言，提問并不陌生，從一年級開始，幾乎每一節(jié)語文課上都會有老師或?qū)W生的提問。因此，教材的編寫，意在從不同角度呈現(xiàn)提問的方式。而許多老師錯把教材順序當(dāng)成教學(xué)路徑：先學(xué)習(xí)從何處問，再學(xué)習(xí)從哪個角度提問，再學(xué)習(xí)提有價值的問題。所以，基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計理念，這里圍繞學(xué)習(xí)主題，我們把單元教學(xué)分為三個學(xué)習(xí)任務(wù)，第一個學(xué)習(xí)任務(wù)是“提問方法知多少”。開展的學(xué)習(xí)活動是，先回顧梳理之前經(jīng)歷的提問方法和典型的問題。第二個任務(wù)是“學(xué)習(xí)提問有策略”。教師指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文學(xué)習(xí)，運用多種提問方法練習(xí)系統(tǒng)地提問，學(xué)習(xí)在童話、敘事、科普等不同文體中運用不同的提問策略。第三個任務(wù)“提問策略助讀寫”。教師指導(dǎo)學(xué)生用提問的策略來助力閱讀和寫作。學(xué)會提問，可以讓閱讀更為深入，更利于理解文章內(nèi)容，體會文章的表達。學(xué)會提問，可以為寫作提供支架：如媽媽的特點是什么？獅子的特點是什么？媽媽與獅子哪里比較像呢？是外形，還是性格？通過問題支架，引領(lǐng)著自己寫出人物的特點。

這樣，在學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的單元整體教學(xué)，整合了單元里篇與篇的教學(xué)內(nèi)容，整合了單元中讀與寫的遷移過程，語文要素發(fā)揮了更大的價值，呈現(xiàn)了更優(yōu)的樣態(tài)，得到了更好的落實。

3.運用中學(xué)

傳統(tǒng)教學(xué)注重學(xué)以致用。2022年版課標強調(diào)要建立素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂，強調(diào)用“真實的語言運用情境”引領(lǐng)“積極的語文實踐活動”。因此，學(xué)習(xí)方式也將呈現(xiàn)“用中學(xué)”和“創(chuàng)中學(xué)”的樣態(tài)。比如，教學(xué)四年級上冊第六單元，本單元的人文主題是“童年??！是夢中的真，是真中的夢，是回憶時含淚的微笑”。語文要素是“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀。通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情。記一次游戲，把游戲的過程寫清楚”。

本單元可以作為“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群進行教學(xué)，圍繞“夢幻童年”主題安排三個學(xué)習(xí)任務(wù)：閱讀課文中的童年故事（讀課文，作批注），推薦讀物中的童年故事（拓展閱讀，寫批注，推薦故事），表達生活中的童年故事（寫游戲：我們的童年故事）。在這里，如何將語文要素更好地落實在本單元的教學(xué)中，筆者采用了“用中學(xué)”的方式。教學(xué)中，我們可以設(shè)計這樣的學(xué)習(xí)情境：四年級準備編一本《夢幻童年》文集，封面已經(jīng)制作完成。在本書的第一頁上，有這樣一段題記：童年啊！是夢中的真，是真中的夢，是回憶時含淚的微笑?！?。（請學(xué)生說一說對這句話的理解）本單元的三篇課文《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》已經(jīng)入選。但是僅有這三篇是不夠的，還需要每一位同學(xué)積極推薦符合要求的好文章。你準備推薦什么文章呢？這節(jié)課，我們先以《牛和鵝》為例，看看學(xué)伴是如何深入閱讀和寫推薦稿的。

這個情境，符合“真實的語言運用情境”特征：編文集，需要大家推薦稿件，是基于生活的“真實”，符合學(xué)情特點；批注閱讀，撰寫推薦稿，屬于“語言運用情境”。那么，如何推薦呢？教學(xué)以《牛和鵝》為例展開。在這里，教師沒有直接安排學(xué)生學(xué)習(xí)批注。而是意在讓批注活動成為深入閱讀的形式，讓批注內(nèi)容成為寫推薦稿的依據(jù)。

在情境任務(wù)的引領(lǐng)下，學(xué)生進行第一個學(xué)習(xí)活動：深入閱讀文本，發(fā)現(xiàn)課本上學(xué)伴的批注角度、批注內(nèi)容，然后運用方法自己進行批注練習(xí)。第二個學(xué)習(xí)活動：學(xué)生讀一讀學(xué)伴寫的推薦稿，發(fā)現(xiàn)推薦稿不是憑空產(chǎn)生的，而是基于批注內(nèi)容的信息整合。那么，同一篇文章，就可能會有不同的推薦理由，請你結(jié)合你剛才的批注，寫一寫推薦稿。這樣一來，學(xué)生批注就有了意義，就有了需要。這樣“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀。通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”這一語文要素，就真正地落實了。

接下來，學(xué)生嘗試運用批注的方法深入閱讀后面兩篇課文，再拓展到課外閱讀，在批注中深入閱讀，并整合批注內(nèi)容，有理有據(jù)地推薦好文章。然后寫一次游戲，記錄自己的童年故事。最后，完成班級的《夢幻童年》文集。

總之，2022年版課標頒布以來，學(xué)習(xí)任務(wù)群作為語文課程的呈現(xiàn)和組織形式，備受關(guān)注。而語文要素與其有著內(nèi)在聯(lián)系，也應(yīng)充分重視，并有效落實。在單元整體教學(xué)中，在指向素養(yǎng)提升的課堂上，將二者緊密融合，當(dāng)是最佳路徑。

（作者單位：江蘇無錫師范學(xué)校附屬小學(xué)）

責(zé)任編輯 郭艷紅

本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“暖認知環(huán)境浸潤下小學(xué)學(xué)科實踐模型建構(gòu)研究”（編號：B/2023/03/47）和江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十五期重點課題“情境任務(wù)引領(lǐng)下的語言實踐樣態(tài)研究”（編號：2023 JY15-ZA63）的階段性研究成果。