教學(xué)目標(biāo)：

1.通過基于學(xué)習(xí)單的課前獨(dú)立預(yù)學(xué)，認(rèn)識(shí)“籮、航”2個(gè)生字，會(huì)寫“懂、蘭”等10個(gè)生字和“桂花、懂得”等4個(gè)詞語。

2.能正確、流利、有感情地朗讀課文 ，了解桂花給“我”帶來的回憶。

3.通過組內(nèi)共學(xué)、探究深化等語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，體會(huì)作者借桂花表達(dá)的感情。

課時(shí)安排：第1課時(shí)。

教學(xué)過程：

一、借助學(xué)習(xí)單，提出有困惑的真問題

語文課堂唯有真正喚醒、激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的問題意識(shí)，高品質(zhì)的語文學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。為了更好地了解學(xué)生獨(dú)立面對文本時(shí)可能存在的真實(shí)困惑，鼓勵(lì)學(xué)生提出屬于他們的真問題，筆者基于語文社會(huì)化學(xué)習(xí)的基本流程，圍繞字詞識(shí)記、課文疏通、文意理解等基本模塊，進(jìn)行了學(xué)習(xí)單（掃描二維碼查看）的設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生先基于學(xué)習(xí)單獨(dú)立展開語文學(xué)習(xí)，并提出在獨(dú)立研究中面臨的真困惑、發(fā)現(xiàn)的真問題。

學(xué)習(xí)單

事實(shí)證明，基于學(xué)習(xí)單中的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在學(xué)習(xí)任務(wù)中相關(guān)語文學(xué)習(xí)任務(wù)鏈的指引下，學(xué)生通過默讀課文、理解生字詞、疏通文本、圈畫批注等語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，在對課文有了一定的學(xué)習(xí)、感悟、理解的基礎(chǔ)上，提出了大量有價(jià)值、有思維含量的真問題。這些問題中，有對“桂花”“搖桂花”的好奇，有對作者琦君的不解，有對題目的推敲，也有對文章內(nèi)容、情感表達(dá)的困惑，還有對作者遣詞用句的探尋。這些問題的提出，既讓教師對學(xué)生真實(shí)的閱讀體驗(yàn)、學(xué)習(xí)困境有了真切的把握與體察，更為教師基于學(xué)生真實(shí)問題展開富有針對性的語文教學(xué)提供了可靠依據(jù)與資源，讓語文學(xué)習(xí)真正朝向因?qū)W生的困惑而教、為學(xué)生的需求而教打開。

《桂花雨》部分小組原始提問：

2組1號(hào)：為什么母親會(huì)說“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”？

2組2號(hào)：第4、第6兩個(gè)自然段中的“浸”字意思一樣嗎？

2組3號(hào)：作者主要寫桂花香，桂花雨寫得不多，可題目為什么叫“桂花雨”？

2組4號(hào)：第4自然段里的“搖”為什么要加雙引號(hào)？

6組1號(hào)：桂花樹樣子笨笨的，為什么作者偏偏喜歡桂花？

6組2號(hào)：第4自然段中的“浸”能不能換成“彌漫”？

6組3號(hào)：搖樹上的桂花是一件普通的事，為何作者特別喜歡？

6組4號(hào)：為什么課文的題目叫“桂花雨”？

……

二、基于深度對話，薦舉典型性的好問題

語文社會(huì)化學(xué)習(xí)的第二個(gè)模塊是組內(nèi)共學(xué)。這一環(huán)節(jié)的語文學(xué)習(xí)，教師選擇暫時(shí)離席，學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)完全交給學(xué)習(xí)共同體。基于學(xué)習(xí)單相關(guān)學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)任務(wù)的指引，在組長的組織和帶領(lǐng)下，在全體組員的通力協(xié)作下，學(xué)生將完成持續(xù)10～15分鐘的組內(nèi)共學(xué)。在這一過程中，不同的學(xué)生將呈現(xiàn)對于課文字詞、文本內(nèi)涵、情感體驗(yàn)的不同理解和把握，大家相互對話、深度互動(dòng)，有表達(dá)、有傾聽、有質(zhì)疑、有回應(yīng)。通過深度對話與協(xié)商，大家相互啟發(fā)、相互完善、取長補(bǔ)短、求同存異，完成對文本意義的建構(gòu)。當(dāng)然，在組內(nèi)共學(xué)的最后，學(xué)生還需要將其獨(dú)立研究時(shí)提出的問題與同伴共享，并在力所能及的范圍內(nèi)，相互答疑、相互支持，努力就同伴的困惑給出各自的理解和幫助。

在此基礎(chǔ)上，大家再通過問題診斷、問題篩選、問題舉薦等環(huán)節(jié)，努力推選出心目中最有價(jià)值的一個(gè)問題作為小組的典型問題，提交到全班，作為課堂后半程的討論話題。

這些小組提出的問題，有些是組內(nèi)共同答疑時(shí)仍未獲解的困惑之問，有些是大家一致認(rèn)為最有價(jià)值的好問題，也有些是大家普遍比較關(guān)心的典型性問題。無論如何，這些問題的最終呈現(xiàn)，既代表了社會(huì)化學(xué)習(xí)“個(gè)體間對話的暫時(shí)結(jié)束”，同時(shí)也意味著以組際之間深度互動(dòng)為特征的“群體間對話的隆重開啟”。面對組內(nèi)深度對話和協(xié)作后仍未獲解的真實(shí)困惑，面對大家普遍關(guān)注而未完全找到答案的典型疑慮，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情將再次被點(diǎn)燃，基于小組提問的面向全班的探究深化環(huán)節(jié)，將正式拉開帷幕。

三、基于邏輯線，確立有結(jié)構(gòu)的問題鏈

對于各小組推薦的問題，課堂上，需要教師基于單元語文要素和本課教學(xué)目標(biāo)，迅速對各小組推薦的問題進(jìn)行分類和梳理，并遴選出最關(guān)鍵、最核心、最易于引發(fā)學(xué)生深層次語文學(xué)習(xí)的核心問題。這樣做，有利于教師理清相關(guān)問題之間的邏輯關(guān)聯(lián)，eSMrBi85eShArz+nSo/+iszCbwNWSvA8T4fnlneH9Dc=把握問題的序列，為后續(xù)的探究深化環(huán)節(jié)做好準(zhǔn)備，確立師生共同學(xué)習(xí)的課堂流程與結(jié)構(gòu)。

《桂花雨》一課中，筆者發(fā)現(xiàn)上述小組提問呈現(xiàn)出典型的“兩主多輔式”結(jié)構(gòu)，即有兩個(gè)關(guān)于文章主要內(nèi)容、情感表達(dá)的主問題，并有多個(gè)與之相關(guān)的問題。于是，筆者進(jìn)行了如下教學(xué)安排：

1.快速瀏覽各小組提出的問題，你能理解這些小組所提問題的意思嗎？

2.有些問題看起來不同，但細(xì)細(xì)揣摩，你會(huì)發(fā)現(xiàn)其實(shí)可以歸為一類。試著對這些問題分分類，你分類的標(biāo)準(zhǔn)和理由是什么？

學(xué)生結(jié)合以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，從內(nèi)容理解、情感表達(dá)、寫作手法三個(gè)維度，對問題進(jìn)行了排序。教師結(jié)合學(xué)生的分類，稍加引導(dǎo)與點(diǎn)撥，形成了如下問題排序：

1.母親說的“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”是什么意思？

2.作者主要寫桂花香，桂花雨卻寫得不多，可題目為什么叫“桂花雨”？

3.為什么“搖桂花”對作者來說是件大事？

4.為什么杭州的桂花香氣比故鄉(xiāng)的濃，而母親卻更喜歡故鄉(xiāng)的桂花？

5.桂花只在秋天開，可第6自然段為什么說“全年，整個(gè)村子都浸在桂花的香氣里”？

6.搖樹上的桂花是一件普通的事，為何作者特別喜歡？

7.為什么母親說杭州的桂花再香也比不上家鄉(xiāng)的桂花？

8.作者既然喜歡桂花，為什么說它又笨又??？

9.在作者的故鄉(xiāng)有很多與桂花相關(guān)的活動(dòng)，作者為什么不一一寫具體呢？

通過這樣的問題解讀、梳理、分類、排序，本堂課探究深化環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就清晰地呈現(xiàn)了出來。我確定了以“作者主要寫桂花香，桂花雨卻寫得不多，可題目為什么叫‘桂花雨’？”為1號(hào)核心問題，以“為什么母親說杭州的桂花再香也比不上家鄉(xiāng)的桂花？”為2號(hào)核心問題，其余問題為輔助，在“兩主多輔式”的問題鏈中，組織全班展開深度探討。以核心問題撬動(dòng)課堂深度學(xué)習(xí)，從而以點(diǎn)帶面、由主引輔，在師生、組際之間的對話、互動(dòng)與碰撞中，既解決各學(xué)習(xí)小組的困惑，又融入語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，達(dá)成語文學(xué)習(xí)目標(biāo)，深化語文理解與思維。

四、基于問題鏈，規(guī)劃深層次的學(xué)習(xí)線

“探究深化”是語文社會(huì)化學(xué)習(xí)的核心環(huán)節(jié)，是教師基于各學(xué)習(xí)小組提出的核心問題，對學(xué)生語文學(xué)習(xí)展開有效引領(lǐng)、推動(dòng)與提升的過程。在這一過程中，需要學(xué)生參與到對相關(guān)問題更廣范圍、更高層次的討論對話中，并通過師生、生生、組際的交流助推學(xué)生的思維由模糊走向清晰，由單一走向豐富，由淺薄走向深入，從而實(shí)現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

結(jié)合本單元的語文要素與單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，基于遴選出的兩大核心問題及相關(guān)子問題，我對探究深化環(huán)節(jié)進(jìn)行了這樣的安排（第一課時(shí)擬重點(diǎn)解決第2小組的問題）：

1.問題初探：我們先來看第2小組的問題：作者主要寫桂花香，桂花雨寫得不多，可題目為什么叫“桂花雨”？這組同學(xué)關(guān)注了桂花香和桂花雨，是不是文章寫桂花香比較多，而桂花雨寫得不多？

（1）課堂預(yù)設(shè)：學(xué)生會(huì)回到課文去尋找相關(guān)文字、語句，支持自己的發(fā)現(xiàn)。

（2）追問引導(dǎo)：你們是從哪兒發(fā)現(xiàn)的？引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，作者與桂花的三件事中，都有對桂花香的描寫。而桂花雨只集中在文章的第5自然段。從而既初步回應(yīng)了小組提出的核心問題，又引導(dǎo)學(xué)生對整篇課文的脈絡(luò)進(jìn)行了整體梳理。

2.問題深究：

問題1：作者是怎樣描繪桂花香的？

（1）課堂預(yù)設(shè)：學(xué)生可能會(huì)從家鄉(xiāng)與父親賞桂花、兒時(shí)村子里彌漫的桂花香、杭州小山上的桂花香等幾個(gè)方面，表達(dá)自己的發(fā)現(xiàn)和感受。

（2）追問引導(dǎo)：圍繞兩個(gè)“浸”字，全班交流、分享，同伴進(jìn)行補(bǔ)充。教師引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)，第一個(gè)“浸”字，側(cè)重于從空間這個(gè)維度，表達(dá)整個(gè)鄉(xiāng)村都沉浸在桂花濃郁的香氣中，可以用“香漫四野”來概括。而第二個(gè)“浸”字，則側(cè)重于從時(shí)間這個(gè)維度，表達(dá)鄉(xiāng)村一年四季都被桂花的香氣所縈繞，可以用“香貫四季”來概括。

（3）語文實(shí)踐：結(jié)合學(xué)生對兩個(gè)“浸”字的思辨和討論，教師引導(dǎo)學(xué)生通過讀一讀、品一品等語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，深入品鑒語言文字，感受作者對桂花濃濃的喜愛之情。

問題2：作者通篇都在表達(dá)桂花之香，只在第5自然段描繪了桂花雨，lkL1tKUV/oBCq4TK20vNj5d3zju39TZappIBN5exx60=為什么課文的題目不是“桂花香”，而是“桂花雨”呢？

（1）課堂預(yù)設(shè)：學(xué)生可能會(huì)從搖桂花時(shí)的場景、人物、情感等幾個(gè)維度，給出自己或小組的理解。

（2）追問引導(dǎo)：桂花雨為什么會(huì)成為作者童年時(shí)那么難忘的事？僅僅是因?yàn)楹猛鎲?？還有哪些原因，使桂花雨在作者心中如此難忘？通過追問，引導(dǎo)學(xué)生感悟“桂花雨前的期待”“桂花雨中的快樂”“桂花雨后的向往”，從而理解為何描繪桂花雨的筆墨不多，但作者卻以“桂花雨”作為標(biāo)題的內(nèi)在原因。

（3）語文實(shí)踐：結(jié)合學(xué)生的回答，教師通過引導(dǎo)學(xué)生朗讀、表演、品課文插圖等，感受作者的快樂；圍繞“抱著”“紛紛”“滿頭滿身”感受桂花小而密，多而香，這是一場美好、甜蜜的雨；通過抓住“要來臺(tái)風(fēng)了”“纏”等細(xì)節(jié)，體會(huì)等待的焦灼；通過母親與鄰里的交往、制作桂花美食等，感受桂花雨的背后是濃濃的鄉(xiāng)情。從而引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)，桂花的香只是課文的明線，而隱藏在桂花香背后的，是作者童年搖桂花時(shí)豐富的、曲折的、生動(dòng)的情景，是作者真摯的、濃烈的情感。

（4）總結(jié)提煉：這篇課文看似是在寫桂花的香，寫作者對桂花香的喜愛，實(shí)則通過“搖桂花”這一獨(dú)特的畫面和場景，將故鄉(xiāng)的“物”——桂花、桂花樹、桂花茶，故鄉(xiāng)的“人”——母親、鄰居、孩子，故鄉(xiāng)的“事”——搖桂花、做桂花美食等，巧妙地融入其中，從而在“物—人—事”三者的整體互動(dòng)與交融中，展現(xiàn)出作者對故鄉(xiāng)真摯而濃烈的感情。進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)，課文通篇刻畫桂花香，表達(dá)的是對故鄉(xiāng)桂花的喜愛之情，而通過描繪搖花樂，表達(dá)的是作者對以桂花為代表的故鄉(xiāng)更深厚的思鄉(xiāng)之情。桂花香只是課文的一條明線，而隱藏于文本之內(nèi)的，則是以桂花雨為代表的情感暗線。

至此，結(jié)合學(xué)生的交流、朗讀、表演，再結(jié)合教師的追問與總結(jié)，師生共同從桂花之“香”、搖花之“樂”兩個(gè)維度，完成本課的完整板書：

問題是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的心臟。從傳統(tǒng)課堂基于教師的提問展開課堂的教與學(xué)，到社會(huì)化學(xué)習(xí)以學(xué)生的提問為支點(diǎn)，全面撬動(dòng)學(xué)生真實(shí)的語文學(xué)習(xí)。從表面上看，這是對語文教學(xué)邏輯的一次全面切換，從更深層予以審視，它更像是對語文課堂開展的一次改革。真實(shí)的語文學(xué)習(xí)，應(yīng)該做到因?qū)W而教、據(jù)學(xué)而教。通過鼓勵(lì)學(xué)生提出屬于個(gè)體的原生性問題，進(jìn)而引導(dǎo)他們在學(xué)習(xí)共同體中通過相互的對話與協(xié)作，在完成初步的答疑解惑后，生成并涌現(xiàn)具有群體意義的典型性問題。通過對學(xué)生原生性問題與群體性問題的審視，教師可以更好地洞悉學(xué)生語文學(xué)習(xí)的盲點(diǎn)、困點(diǎn)和痛點(diǎn)，并以此作為教學(xué)的基點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)語文課堂從“為教而教”轉(zhuǎn)向“為學(xué)生的需求而教”的轉(zhuǎn)變，以此激發(fā)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)動(dòng)力與活力。

當(dāng)然，如何將學(xué)生提出的問題轉(zhuǎn)化為具體的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)、語文學(xué)科實(shí)踐，讓語文社會(huì)化學(xué)習(xí)探究深化環(huán)節(jié)以學(xué)生提問開始，但最終落腳在語文學(xué)習(xí)與實(shí)踐中，我們還需要進(jìn)行更多的探索與研究。

（作者單位：江蘇南京市海英小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝 帥