[摘 要]“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在通過“閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論”等方式，激發(fā)“思辨”動力，以達成“辨析態(tài)度與立場”“養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣”，培養(yǎng)學(xué)生的“理性思維”與“理性精神”。小學(xué)語文教學(xué)中，教師要把握新課標(biāo)對本任務(wù)群的定位，研制從目標(biāo)確立到反饋評價的踐行通道，延展且豐富學(xué)生理性思維的歷練過程。具體應(yīng)做到通過依循教材定位，提煉精準(zhǔn)的思辨概念；創(chuàng)設(shè)真實情境，規(guī)劃主動的思辨問題；借助支架助力，設(shè)計實踐的思辨活動，為推動學(xué)生核心素養(yǎng)地發(fā)展助力。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)語文；核心素養(yǎng)；思辨性學(xué)習(xí)任務(wù)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》（以下簡稱“2022版新課標(biāo)”）緊扣語文課程中“思維”品質(zhì)的重要性，不僅將“思維能力”列為“語文核心素養(yǎng)”的重要維度，同時設(shè)置了“思辨性閱讀與表達”的專題學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在通過“閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論”等方式，激發(fā)“思辨”動力，以達成“辨析態(tài)度與立場”“養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣”，培養(yǎng)學(xué)生的“理性思維”與“理性精神”?！八急嫘蚤喿x與表達”與學(xué)生的思維培養(yǎng)之間有著密切的關(guān)系，如果說學(xué)生在閱讀與表達過程中表現(xiàn)出來的思辨性是思維的外顯，那思維其實就是學(xué)生進行思辨性閱讀與表達時的動力源泉。所以“思辨性閱讀與表達”與學(xué)生的思維發(fā)展之間，本質(zhì)上就是“形”與“神”的關(guān)系，只有重視思辨性閱讀與表達的“形”的塑造，學(xué)生的思維發(fā)展才會有據(jù)可依；只有立足于學(xué)生的思維發(fā)展而努力，思辨性閱讀與表達才能在思辨的過程中實現(xiàn)學(xué)生思維的深度發(fā)展，從而實現(xiàn)思維從低階走向高階。因此可以認為，面對新一輪課程改革，探索指向高階思維發(fā)展的“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實施路徑，對于糾正當(dāng)前小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)忽視語言與思維的內(nèi)在關(guān)聯(lián)或者機械記憶、重復(fù)訓(xùn)練等低階思維活動過多的偏頗，具有重要的現(xiàn)實意義。教師要把握新課標(biāo)對本任務(wù)群的內(nèi)涵定位，研制從目標(biāo)確立到反饋評價的踐行通道，延展且豐富學(xué)生理性思維的歷練過程。

在具體的教學(xué)過程中，需要注意到“思辨性閱讀與表達”是異于傳統(tǒng)閱讀與表達的教學(xué)理念與行為載體。教師只有同時緊扣思維培養(yǎng)與思辨這兩個要素，去實施閱讀與表達相關(guān)的教學(xué)，才能讓思辨性學(xué)習(xí)任務(wù)支撐起學(xué)生的思維發(fā)展乃至于整個語文學(xué)科核心素養(yǎng)的落地。

一、創(chuàng)設(shè)：依循教材定位，提煉精準(zhǔn)的思辨概念

2022版新課標(biāo)所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)任務(wù)群理念，將關(guān)涉的教學(xué)內(nèi)容以整體化、結(jié)構(gòu)化、主題化的方式落實，這一要求的具體實現(xiàn)，需要以“專家思維”為抓手的核心大概念作為支撐，需要在大概念的引導(dǎo)之下有效實施單元整體教學(xué)。教師在“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下展開單元整體教學(xué)時，應(yīng)做到主題情境統(tǒng)領(lǐng)化、學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、教學(xué)評價一體化。落實到單篇課文教學(xué)中，教師需要基于單元特點，在精選思辨內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)思辨情境、組織思辨活動、嵌入思辨評價方面著力。教師要善于從新課標(biāo)的目標(biāo)定位、編者用意以及學(xué)生真實學(xué)情等多個維度，提煉出更具上層意味的大概念，以明確思維認知的成果。從當(dāng)前全國統(tǒng)一使用的統(tǒng)編版教材來看，教材在編寫時實際上是有著明確定位的，這種定位既體現(xiàn)在教材本身的表述尤其是單元開頭的描寫上，同時也需要教師在教材解讀的過程中形成個性化的認識。

統(tǒng)編版三年級上冊第二單元是典型的寓言單元，這一單元編選了《守株待兔》《陶罐與鐵罐》《鹿角和鹿腿》，以及略讀課文《池子與河流》等四篇經(jīng)典的寓言故事。2022版新課標(biāo)在第二學(xué)段閱讀與鑒賞中指出：“閱讀童話、寓言、故事，向往美好的情境，關(guān)心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法。”基于這樣的學(xué)段閱讀與鑒賞要求，教師應(yīng)當(dāng)思考給學(xué)生創(chuàng)設(shè)閱讀與鑒賞情境，讓學(xué)生在其中自然形成“關(guān)心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法”。顯然，在文本閱讀與感受、想法的生成之間，有著學(xué)生的思維這一核心過程，只有思維活躍起來，能夠?qū)ξ谋具M行深度加工，能夠在激活自身經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過認知的參與來實現(xiàn)充分的想象，學(xué)生才有可能基于文本的閱讀而構(gòu)建出具有個性的想法，這就是思辨性閱讀與表達。思維的激活與運用在其中有著核心作用。

如何激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生形成自己的感受和看法呢？結(jié)合本單元的定位來看，編者所設(shè)置的人文主題是：“寓言是生活的一面鏡子?！彼O(shè)置的語文要素是：“讀寓言故事，明白其中的道理；把圖畫的內(nèi)容寫清楚。”由此就不難看出，這一單元的寓言故事在第一學(xué)段的基礎(chǔ)上，開始嘗試向著學(xué)生的真實生活融合，教師要將寓言故事所富含的哲理，像“生活的一面鏡子”一樣，燭照學(xué)生真實生活的狀態(tài)。這一用意在每篇寓言故事后的思考題中也得到了同樣的印證。比如《守株待兔》一文，將寓言的哲理寄托在“農(nóng)夫為什么會被宋國人笑話”這一極具生活氣息的問題之中；《陶罐和鐵罐》一文的課后思考題，將寓言故事哲理的揭示，設(shè)置在“分角色朗讀課文”后，旨在借助學(xué)生閱讀之后的真實體驗，形成真實的“感受和看法”；《鹿角和鹿腿》一文課后思考題，則設(shè)置了辨析選擇題，旨在讓學(xué)生借助自己的生活經(jīng)驗，表明自己的觀點立場，并說說理由。

問題的設(shè)計與提出是教學(xué)的核心，通過問題的提出來激發(fā)學(xué)生的思維，尤其是具有思辨性的問題可以迅速讓學(xué)生進入思辨狀態(tài)。當(dāng)教師設(shè)計的問題能夠驅(qū)動學(xué)生思考，尤其是讓學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗與期待進行思考時，學(xué)生思考的邏輯與結(jié)果必然會表現(xiàn)出諸多不同，因此學(xué)生在交流時就有了思辨的自然動力。學(xué)生思辨的過程，是借助語言表達自己觀點與邏輯的過程，學(xué)生交流過程中的思辨則會讓學(xué)生在接受信息時進一步完善自己的認知，從而也就可以讓自身的思維變得更有廣度和深度，從而客觀上也就促使了思維從低階走向高階，因此課堂也就呈現(xiàn)出思辨與思維共同發(fā)展的情形。

這樣的教學(xué)效果也意味著只要教師基于更高位的視角，對教材單元進行類似于上面案例中的羅列和梳理，就能形成提煉貫穿整個單元的思辨性概念：寓言故事是虛構(gòu)的，但源自于生活而又指導(dǎo)人們的生活。由此，這個單元寓言類文本的教學(xué)，就不再停留在故事情節(jié)的內(nèi)容層面，對于內(nèi)在道理的感知，教師也無需利用生硬的問題，直接撲向?qū)W生思維，而是基于思辨大概念的統(tǒng)攝，如同專家思維一般，緊緊依循著寓言與生活的緊密聯(lián)系，一方面借助生活儲備理解語言，另一方面則用語言故事關(guān)照生活，形成更為智慧的人生體驗。

二、落地：創(chuàng)設(shè)真實情境，規(guī)劃主動的思辨問題

宋代著名的理學(xué)家朱熹說過：“學(xué)貴有疑，小疑則小進，大疑則大進?！边@說明“疑”與思維發(fā)展之間有著密切的關(guān)系。相關(guān)的教育教學(xué)理念研究則表明，思維是學(xué)生個性化發(fā)展的基礎(chǔ)，不重視思維訓(xùn)練，學(xué)生在學(xué)習(xí)中就很難有質(zhì)的突破。因此如果在教學(xué)中能夠給學(xué)生設(shè)計有“疑”的“思辨性閱讀與表達”，然后通過相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)置，就能夠有效彌補當(dāng)前語文教學(xué)中思維訓(xùn)練不足的缺憾，促進學(xué)生思辨能力的提升。為此，思辨性閱讀與表達學(xué)習(xí)任務(wù)群需要富含思維質(zhì)量的問題進行推進，需要用“問題”去驅(qū)動學(xué)生“疑”的生成。事實證明，通過這樣的努力，既能夠深化學(xué)生對一個單元內(nèi)文本內(nèi)容的理解，引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)知識與能力在不同層級和領(lǐng)域中的遷移運用。

寓言小古文《守株待兔》一文中，教師除了從小古文的文體特質(zhì)入手，組織學(xué)生借助注釋以及聯(lián)系上下文相關(guān)策略大體理解小古文的大意之外，不能直接將學(xué)生視為被灌輸和提問的機器。如“學(xué)習(xí)這篇課文后，你懂得了什么道理？”如此武斷且毫無藝術(shù)性的追問，就完全漠視了提煉的思辨大概念。很多教師基于課后思考題“農(nóng)夫為什么會被宋國人笑”，嘗試將這篇小古文講述的故事引入到學(xué)生的實際生活，直接組織學(xué)生進行研究交流，最終卻無法真正開啟學(xué)生的內(nèi)在思維。基于此，教師就進行了這樣的設(shè)計：

首先，尊重教材定位，補充生活情境。編者雖然將故事背后的道理，以“為什么笑”的感性形式進行了轉(zhuǎn)換，但學(xué)生仍舊以一個客觀真實的身份生硬應(yīng)答，教師不妨就此故事創(chuàng)設(shè)情境，賦予學(xué)生不同的角色：“如果我是這位農(nóng)夫的……，我會這樣對他說……”。

其次，延伸教材定位，升級思維層級?；谏鲜銮榫持幸浴靶Α睘樽ナ值慕巧珜υ?，學(xué)生已經(jīng)將故事所蘊藏的道理悄然吸收，并在內(nèi)化之后，通過角色對話，不經(jīng)意間完成了傾吐和表達。在這樣的基礎(chǔ)上，教師則引導(dǎo)學(xué)生借助故事模型，嘗試從生活中展開回憶與搜尋：“自己在生活中是否也曾經(jīng)遇到過類似的人或事？學(xué)習(xí)了今天的寓言故事之后，你會怎樣告誡這位朋友？”

很顯然，這兩個層級問題的設(shè)置，首先體現(xiàn)了鮮明的生活性，對應(yīng)了提煉的思辨大概念。無論是第一層級中創(chuàng)設(shè)的情境和賦予的角色，還是第二層級中真實生活經(jīng)歷的搜尋和告誡，都沒有將學(xué)生的認知局限在純粹的故事模型之中，而是推向了廣闊的生活；其次，這兩個問題的設(shè)置有著明確的目的意義，即從類群性的故事模型中，通過問題的驅(qū)動，引導(dǎo)學(xué)生在思辨狀態(tài)下透視故事表層，探尋內(nèi)在本質(zhì)；最后，角色對話規(guī)避了傳統(tǒng)教學(xué)下“師問生答”的尷尬之境，形成了濃郁的鮮活感，將原本看似理性十足的問題，以更加軟性著陸的方式得到了解決。從實際的教學(xué)情形來看，學(xué)生在這兩個層級問題的驅(qū)動之下，能夠有效地解讀文本、深入地沉浸到文本當(dāng)中，于是在閱讀與表達過程中也就會呈現(xiàn)出明顯的思辨特征。如上面的設(shè)計中，巧妙地讓學(xué)生有了換位思考的心理體驗，而當(dāng)學(xué)生站在不同的角度對同一現(xiàn)象或問題進行思考時，他們所得出的結(jié)論往往是不一致的。這種看起來不一致的結(jié)論，最終要同時存在于學(xué)生的思考當(dāng)中，學(xué)生只能通過邏輯的梳理與結(jié)論的融合，來形成更加具有包容性的認識，這就是思辨的結(jié)果，就是學(xué)生思維發(fā)展的重要表征。

三、踐行：借助支架助力，設(shè)計實踐的思辨活動

依循2022版新課標(biāo)所倡導(dǎo)的理念邏輯，真實而有意義的情境以及設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)，不能憑空呈現(xiàn)在學(xué)生面前，需要借助與學(xué)生認知能力匹配的實踐性活動平臺。基于單元層面的學(xué)習(xí)任務(wù)，往往需要兩周或者更長的時間落實。為了保障每一個任務(wù)的充分落實，每一個環(huán)節(jié)都釋放出其應(yīng)有的教學(xué)效益，就需要將評價融入學(xué)習(xí)過程中。

統(tǒng)編版五年級下冊第六單元所設(shè)置的語文要素是：“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解。”所編選的課文從中國古典故事《自相矛盾》到《田忌賽馬》，包括國外作品《跳水》，無不展現(xiàn)出人物獨特的思維活力，對文學(xué)學(xué)生創(chuàng)造、分析與批判的思維意識起到了積極作用。教學(xué)這一單元中的課文，教師就需要為學(xué)生設(shè)置實踐性參與的活動支架，讓學(xué)生在參與活動的過程中激發(fā)思維，解決問題并完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

以教學(xué)這個單元中經(jīng)典的微型小說《跳水》為例，為了讓學(xué)生更好地了解船長在做出“用槍逼孩子跳水”這一決定時的前后思維過程，感受船長臨危不亂、經(jīng)驗豐富的特點，教師設(shè)置了“新聞采訪”的實踐活動，組織學(xué)生分別從情境任務(wù)中的“記者”和“被采訪者船長”這兩個角色入手，以對手戲的方式還原“新聞采訪”的活動現(xiàn)場。這樣的活動，需要承擔(dān)不同角色的學(xué)生，能夠以教材中的課文內(nèi)容為藍本，運用積極的思維開啟采訪對話。

首先，從記者提問的角色來看，設(shè)置怎樣的問題以形成采訪提綱，是對學(xué)生對文本細節(jié)進行思維分析的考量。教師引導(dǎo)學(xué)生從文本整體性視角出發(fā)，依循著人們最感興趣、最不可思議的地方，構(gòu)建采訪話題，以保障整個采訪都運行在富有思維含量的過程中。比如：“船長你好，你并沒有經(jīng)歷整個故事的經(jīng)過，從船艙出來之后，為什么能在一瞬間就做出這樣的決定？你當(dāng)時有沒有想到其他的方法。對比之下，你做出這樣的選擇，這種策略的優(yōu)勢是什么？”并引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合被采訪人的回答，對其作出相應(yīng)的辨析與評價。

其次，從被采訪者船長的角度來看，需要學(xué)生把握事情的來龍去脈，梳理并探尋自己做出這一決定的依據(jù)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從文本中的環(huán)境描寫、孩子位置以及甲板上的水手等情況入手，對自己做出這一決定的思維過程進行闡述，真正達成“還原人物思維過程”的用意，引領(lǐng)學(xué)生對文本人物言行之間的邏輯關(guān)聯(lián)向著更深處漫塑。

這樣的活動為學(xué)生提供了對文本故事進行分析、批判以及對比的支架，激活了學(xué)生積極的思辨意識，將小說所刻畫的船長形象真正鐫刻在學(xué)生的意識之中。

綜上所述，在小學(xué)任務(wù)群應(yīng)用的各大學(xué)習(xí)板塊中，“思辨性閱讀與表達”是2022版新課標(biāo)高度重視的內(nèi)容，將這一內(nèi)容在教學(xué)中重點實施，有助于學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。同時，在小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)中，開發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力、表達能力對學(xué)生今后的學(xué)習(xí)和發(fā)展影響深遠。這種影響首先體現(xiàn)在學(xué)生的能力提升與思維深度上，因此無論是從目標(biāo)達成的角度看，還是從教學(xué)過程的優(yōu)化角度來看，“思辨性閱讀與表達”作為一個專項的、具有顯著思維指向的學(xué)習(xí)任務(wù)群，在具體的落實過程中都需要從概念提煉、情境創(chuàng)設(shè)和活動搭建等不同的維度推進，這樣才能保障學(xué)習(xí)任務(wù)的形成、落地和踐行，從而釋放應(yīng)有的教學(xué)價值，并為推動學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展助力。

參考文獻：

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[2]滕衍平.基于學(xué)習(xí)任務(wù)群理念，在“思辨”中學(xué)習(xí)閱讀和表達——以四年級上冊第八單元為例[J].教學(xué)月刊小學(xué)版（語文），2024（Z1）：48-52.

（責(zé)任編輯：姜波）