在小學語文教學中，閱讀和寫作是兩個相輔相成、密不可分的部分，它們共同促進學生語言能力和思維能力的發(fā)展。閱讀是寫作的基礎(chǔ)。學生通過廣泛閱讀，能夠積累詞匯，理解不同的語法結(jié)構(gòu)，領(lǐng)略多樣的表達方式，為寫作積累豐富的素材和靈感。同時，閱讀優(yōu)秀作品有助于學生學習作者的思考方式和表達技巧，從而激發(fā)情感共鳴，提高審美情趣。寫作是閱讀的深化和升華。在寫作時，學生需要調(diào)動在閱讀中積累的語言材料，組織語言，清晰表達觀點，這要求他們對閱讀內(nèi)容進行深入思考和個性化解讀，將抽象的概念具象化，將內(nèi)在的思想外化為文字，從而鍛煉他們的邏輯思維能力和創(chuàng)造力。同時，寫作能激發(fā)學生主動閱讀的欲望，促使他們尋找更多的閱讀材料，從而豐富寫作內(nèi)容，實現(xiàn)閱讀與寫作的良性循環(huán)。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）明確了語文核心素養(yǎng)的四大要素，即文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造，它們共同構(gòu)筑了語文教學的堅實基礎(chǔ)。核心素養(yǎng)導向下的小學語文讀寫結(jié)合教學，能夠在閱讀與寫作之間建立緊密的聯(lián)系，通過相互促進、相互提高的方式，提升學生的語文核心素養(yǎng)。該策略要求教師在教學設計時，既要重視文本的深入分析和文化內(nèi)涵的探索，又要靈活運用各種教學方法和信息技術(shù)工具激發(fā)學生的閱讀興趣，引導學生在讀中悟、悟中寫、寫中成長，從而達成學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標。

一、核心素養(yǎng)導向下的小學語文讀寫結(jié)合教學的優(yōu)勢

第一，有利于激發(fā)學生的學習興趣和探索欲。小學語文讀寫結(jié)合教學是一種創(chuàng)新性的教學模式，它要求教師在設計讀寫結(jié)合教學活動時，兼顧知識傳授和能力培養(yǎng)，使學習過程既科學嚴謹又充滿探索的樂趣，從而充分激發(fā)學生的學習興趣和探索欲，提高學生學習的質(zhì)量和效率。

第二，有利于提高學生的語言綜合應用能力。核心素養(yǎng)導向下的小學語文讀寫結(jié)合教學倡導多技能的同步培養(yǎng)，這意味著課堂上的讀寫活動不再是孤立的存在，而是與其他語言技能培養(yǎng)如聽力和口語緊密結(jié)合，形成了相互支撐、相互促進的整體。通過多樣化的讀寫結(jié)合活動，學生能夠在真實語境中靈活運用語言，從而提高語言綜合應用能力，提升語文核心素養(yǎng)。

第三，有利于學生自主學習。在采用讀寫結(jié)合教學模式的小學語文課堂，學生不再是閱讀材料的被動接收者，而是積極參與文本解碼與重構(gòu)的探索者。這一模式鼓勵學生在閱讀時不僅要關(guān)注文字的表面意思，還要理解文本的深層結(jié)構(gòu)，深入剖析作者的創(chuàng)作思路和意圖。在這個過程中，學生不僅能掌握細讀與精讀的技巧，理解文本背后深層次的思想與情感，還能客觀地評價作者的創(chuàng)作，學會從多個角度閱讀文章，形成獨立的見解。在寫作環(huán)節(jié)，學生可以模仿優(yōu)秀作品，并在創(chuàng)作中借鑒優(yōu)秀作品的修辭手法和結(jié)構(gòu)布局，甚至對其進行改編和創(chuàng)新，從而逐步形成個性化的寫作風格。

二、核心素養(yǎng)導向的小學語文讀寫結(jié)合教學策略

（一）教授閱讀方法，積累寫作素材

閱讀不僅是學生獲取信息和拓寬視野的重要途徑，還是學生積累寫作素材和提高寫作能力的基礎(chǔ)。教師應為學生提供系統(tǒng)化的閱讀指導，幫助他們掌握高效的閱讀技巧，如精讀、略讀和掃讀等，讓他們學會在閱讀時主動篩選、歸納和吸收信息，不僅理解文本的表層含義，還能夠深入探究作者的寫作意圖、情感色彩和語言風格。在此基礎(chǔ)上，教師應鼓勵學生將在閱讀中獲取的知識、情感體驗、優(yōu)美語句和生動事例等，轉(zhuǎn)化為寫作的“養(yǎng)料”，以豐富他們的素材庫，為寫作實踐奠定堅實的基礎(chǔ)。教師通過這樣的教學方式，能幫助學生在閱讀與寫作之間搭建橋梁，實現(xiàn)知識的遷移和能力的提高，從而有效提升語文核心素養(yǎng)。

以人教版小學語文四年級上冊第一單元中的課文《觀潮》為例，教師可以采用多層次閱讀法，引導學生從整體感知到細節(jié)分析，再到情感體驗與文化理解，全方位解讀課文。在初次閱讀時，教師可以要求學生快速瀏覽全文，以把握文章的基本框架，即略讀；在第二次閱讀時，教師可以指導學生深入理解文中對錢塘江大潮壯觀景象的細膩描繪，并學習作者運用比喻和擬人等修辭手法來增強文字表現(xiàn)力的方法，即精讀。文章中形象的比喻生動展現(xiàn)了錢塘江潮水的壯觀景象，給讀者帶來了強烈的視覺和聽覺沖擊，如：“浪潮越來越近，猶如千萬匹白色戰(zhàn)馬齊頭并進，浩浩蕩蕩地飛奔而來；那聲音如同山崩地裂，好像大地都被震得顫動起來?！边@樣的描述不僅生動展現(xiàn)了潮水的動態(tài)美，還利用比喻的手法增強了語言的表現(xiàn)力。教師可以引導學生探討比喻句的使用技巧，幫助學生深入理解比喻詞（“仿佛”“宛如”等）的作用，以及如何在寫作中使用比喻手法。教師還可以引導學生討論文中展現(xiàn)的自然美和人文情感，以實現(xiàn)情感與文化的深度共鳴。

此外，教師可以組織學生對比閱讀《觀潮》和劉禹錫的詩作《浪淘沙（其七）》，尋找兩者在描述錢塘江潮時使用的共同意象和表達方式，如將《觀潮》中的句子“那條白線很快地向我們移來，逐漸拉長，變粗，橫貫江面。再近些，只見白浪翻滾，形成一堵兩丈多高的水墻”，與《浪淘沙（其七）》中的“八月濤聲吼地來，頭高數(shù)丈觸山回”這一句進行對比，讓學生體會不同文體對同一自然現(xiàn)象描述的異同。在此基礎(chǔ)上，教師可以引導學生積累寫作素材，鼓勵學生從《觀潮》中摘錄那些描寫生動的字、詞、句，體會作者如何通過細膩的筆觸描繪出大潮的聲、形、色、勢，并用自己的話復述課文中的精彩段落，以加深對文本的理解和記憶，積累寫作素材。

（二）借助思維導圖，強化讀寫聯(lián)結(jié)

在小學語文讀寫結(jié)合教學中，教師借助思維導圖以圖形化的方式組織信息，有助于學生掌握文本的整體框架和細節(jié)，從而加深理解并增強記憶。此外，思維導圖不僅能明確呈現(xiàn)文章的層次結(jié)構(gòu)、核心要點和邏輯聯(lián)系，還能激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，促使他們在理解的基礎(chǔ)上進行拓展性思考和個性化表達。教師運用思維導圖，能幫助學生直觀地把握文本脈絡，使學生更容易了解作者的行文思路和語言特點，并在寫作過程中模仿和應用這些技巧，實現(xiàn)閱讀與寫作的銜接。

以人教版小學語文五年級下冊第一單元中的課文《梅花魂》為例，課文通過敘述外祖父對梅花的珍視和對后代的教誨，深情地表達了海外游子對祖國的深切思念。在教學過程中，教師可以引導學生先通讀全文，再運用思維導圖梳理文章結(jié)構(gòu)和主旨。思維導圖的各個節(jié)點可以是梅花魂、作者簡介、外祖父的事跡和外祖父的淚等課文重點部分，每個主節(jié)點下再進一步細分為更具體的小節(jié)。運用思維導圖來剖析文本脈絡，學生能更深刻地理解文中的外祖父對梅花精神的繼承和對故鄉(xiāng)的深厚情感。隨后，教師可以引導學生圍繞“梅花魂”這一主題進行討論，并分享自己對梅花象征的堅韌不拔等高潔品質(zhì)的理解，撰寫一篇以“我心中的梅花”為主題的作文大綱。在此過程中，學生可以借鑒《梅花魂》中的比喻和象征等修辭技巧，并借助思維導圖整理寫作思路，提高文章結(jié)構(gòu)的嚴謹性。

（三）嘗試課后續(xù)寫，激活學生思維

讀后續(xù)寫的教學理念深植于建構(gòu)主義學習理論中，它強調(diào)學習者應在真實情境下主動建構(gòu)知識。這一理念顛覆了傳統(tǒng)閱讀教學的單向接收模式，鼓勵學生從被動接收知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹剿髦R，讓學生通過寫作實踐加深對文本的理解和記憶。在這一過程中，教師的角色從傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的引導者和協(xié)助者，為學生提供必要的資源、指導和反饋，幫助學生實現(xiàn)從理解到創(chuàng)作的跨越。

以人教版小學語文六年級上冊第四單元中的課文《窮人》為例，課文深刻描繪了19世紀俄國漁民家庭的生活困境與人性光輝。文章結(jié)尾留有懸念，為讀者留下了無限的想象空間。在進行讀后續(xù)寫教學時，教師可以先引導學生仔細閱讀《窮人》全文，關(guān)注人物性格、環(huán)境描繪、情節(jié)轉(zhuǎn)折等元素，尤其是文中對出海捕魚風險的描述，為學生后續(xù)創(chuàng)作打下堅實基礎(chǔ)。在閱讀過程中，教師應指導學生識別并討論文章中的幾個關(guān)鍵轉(zhuǎn)折點，如鄰居家的不幸和主角家庭的艱難抉擇等，這些都可以作為續(xù)寫構(gòu)思的起點。在此基礎(chǔ)上，教師可以鼓勵學生以個人或小組合作的形式創(chuàng)作續(xù)篇，要求他們基于對原文的深刻理解進行創(chuàng)新，并融入個人的情感和思考。

通過讀后續(xù)寫練習，學生不僅能提高深度解讀文本的能力，豐富對文本的個性化解讀，培養(yǎng)批判性思維和同理心，還能在創(chuàng)作過程中提高語言組織、情節(jié)構(gòu)建和情感表達等技能。

（四）實施多元評價，提升核心素養(yǎng)

評價是基于特定價值取向的主體行為或活動過程所進行的測量和評定。在小學語文讀寫結(jié)合教學中，多元評價能從多個維度評估學生的水平，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

在構(gòu)建多元評價體系時，教師應遵循四個基本原則。一是全面性原則。即評價內(nèi)容應包括知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀等多個方面，不僅關(guān)注學生讀寫能力的提高，還重視其思維過程、情感體驗和人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。二是過程性原則。它強調(diào)評價應貫穿整個學習過程，既包括對學習成果的評價，也注重對學生學習態(tài)度、努力程度、合作交流等過程性指標的評估。三是差異性原則。即尊重學生的個體差異，采用分層分類的評價方法，以滿足不同層次學生的發(fā)展需求。四是發(fā)展性原則，即評價應致力于促進學生的潛能開發(fā)和未來成長，而不僅是對過去的評判。

在讀寫結(jié)合教學模式下，多元評價具有全面性和綜合性的特點。它不僅包括對學生閱讀理解能力、信息提取能力的評估，還涉及對學生寫作構(gòu)思、語言表達、文體運用等方面的深入考量。評價內(nèi)容不僅涵蓋字詞句的基本功，還包括篇章結(jié)構(gòu)的分析、觀點提煉與論證、情感與價值觀的表達等高級思維層面。此外，教師可以設計如讀后感撰寫和創(chuàng)意寫作等任務，在實際的讀寫活動中觀察并記錄學生的成長軌跡，以實現(xiàn)評價與學習過程的深度融合。

多元評價體系倡導評價主體的多樣性，包括自我評價、同伴評價、家長評價和教師評價等。在實施讀寫結(jié)合的教學策略時，教師可以鼓勵學生撰寫自我反思日記，記錄自己的閱讀體驗、寫作心得和自我改進計劃，這有助于學生自我監(jiān)督和自我調(diào)整，從而提高自驅(qū)型學習能力。同伴評價則能增進學生之間的互動與合作。學生通過閱讀同伴的作品并提供具有建設性的反饋，能夠提高批判性思維和鑒賞力，同時有助于增強班級學生的學習共同體意識。在這一過程中，教師扮演著引導者和調(diào)節(jié)者的角色，要確保評價過程積極有效，促進學生在相互尊重和理解的基礎(chǔ)上共同進步。

在現(xiàn)代教育技術(shù)的輔助下，創(chuàng)新的評價方法成為讀寫結(jié)合教學中多元化評價的重要組成部分。教師可以借助數(shù)字化工具如在線合作平臺和學習管理系統(tǒng)等，創(chuàng)建電子檔案，收錄學生的閱讀筆記、修訂過程、最終作品以及同伴與教師的反饋，為學生構(gòu)建一個展示學習歷程和成長軌跡的平臺。這種可視化和動態(tài)化的評價方式，不僅有助于教師追蹤學生的學習進展，及時調(diào)整教學策略，還能激發(fā)學生的學習熱情，促使學生在創(chuàng)作中嘗試新技術(shù)和形式，如多媒體故事創(chuàng)作和網(wǎng)絡文學評論等，從而在實踐中不斷提高讀寫能力和信息技術(shù)應用能力。

結(jié)語

核心素養(yǎng)導向下的小學語文讀寫結(jié)合教學，不僅能夠改進和創(chuàng)新傳統(tǒng)教學模式，還能提高學生的綜合素質(zhì)，促進學生全面發(fā)展。因此，小學語文教師應將讀寫結(jié)合的教學策略真正落到實處，讓學生在閱讀中感受語言之美，表達情感之真，積累寫作素材，并提升人文素養(yǎng)和提高審美情趣。此外，教師應鼓勵學生將閱讀過程中的領(lǐng)悟和感受轉(zhuǎn)化為寫作實踐，從而提升他們的語文核心素養(yǎng)。

（作者單位：南京師范大學附屬蘇州石湖實驗小學）