【關鍵詞】寫作教學；寫作思維；策略運用；評價優(yōu)化

在當前的寫作教學中，普遍關注的是寫作行為結果，諸如立意新穎、材料典型、結構嚴謹以及語言流暢等。然而，對于這些行為結果背后所隱藏的寫作思維，即如何通過特定的思維運作機制來達到上述結果，卻缺乏足夠的研究與有效的培養(yǎng)。這正是長期以來寫作教學處在低效狀態(tài)，并飽受學理質(zhì)疑的原因之一。在思維導向下，寫作教學實施應當涵蓋哪些內(nèi)容、運用何種策略、怎樣開展評價？本文以統(tǒng)編語文教材八年級上冊中的《學習描寫景物》寫作專題教學為例，進行具體闡釋。

一、內(nèi)容界定：表里關系下的內(nèi)容厘清

國內(nèi)外寫作學領域的專家學者已普遍達成共識：寫作行為本質(zhì)上屬于一種思維技術活動。美國學者唐納德·奎得認為：“在整個寫作中，寫作和思維是同時產(chǎn)生的，寫作的過程也就是思維的過程。”［1］馬正平教授指出：“寫作行為通過寫作思維生成了意義網(wǎng)絡、內(nèi)部語言，同時通過賦形思維、路徑思維在特定環(huán)境下的具體操作（行文措施）形成外部的書面言說文本?！保?］由此可知，寫作行為和寫作思維之間存在著一種“表里”關系：寫作行為是“表”，是寫作思維的外在表現(xiàn)；而寫作思維是“里”，是操控寫作行為的本質(zhì)性力量。依據(jù)這種“表里”關系，寫作教學內(nèi)容不應聚焦于寫作行為結果，而應將思維訓練作為核心。

以《學習描寫景物》寫作專題教學為例，教材內(nèi)容主要涉及文章學知識以及語言學（包括語篇學）知識，可歸納為四個要點：其一，“抓住景物的特征”；其二，“描寫景物的特征”；其三，“使景物描寫更加豐滿、生動”；其四，“融入情感”。這些都是外在的寫作行為結果要求，并非此寫作專題教學的本質(zhì)性內(nèi)容。

從寫作思維的角度分析，參照馬正平教授的寫作思維理論，“寫作思維包括兩個層面，首先是對主題展開的美學性思維的‘賦形思維’，其次是關于怎樣進行賦形的邏輯化思維的‘路徑思維’”［3］。賦形思維包括“渲染”和“反襯”兩種基本操作模型，而路徑思維則包括“分析”和“綜合”兩種基本操作模型。其中，分析思維操作模型又可以分為因果分析、構成分析、過程分析、程度分析和相似分析等類型，綜合思維操作模型則可以分為集合式綜合、概括式綜合和模型化綜合等形式。據(jù)此，我們可以對教材寫作內(nèi)容中的知識要點的內(nèi)在思維運作機制進行梳理?！白プ【拔锏奶卣鳌辈糠?，認為“景物的特征，常常表現(xiàn)在形狀、色彩、聲音等方面”，其內(nèi)在思維運作機制可以概述為“景物特征構成分析和集合式綜合思維”?！懊鑼懢拔锏奶卣鳌辈糠?，要求“既可以描述人的視覺感受，還可以描述聽覺、嗅覺、觸覺等多種感受”，其內(nèi)在思維運作機制可以概述為“以感官構成分析和集合式綜合為路徑的渲染思維”?！笆咕拔锩鑼懜迂S滿、生動”部分，要求“對某一個景物，可以俯視、仰視，近觀、遠望，可以寫靜態(tài)、動態(tài)，還可以寫不同時間段中的不同形態(tài)”，其內(nèi)在思維運作機制可以概述為“以觀察過程分析和集合式綜合為路徑的渲染思維”。而“融入情感”的內(nèi)在思維運作機制可以概述為“以相似分析和概括式綜合為路徑的渲染思維”。這些內(nèi)在思維運作機制，即寫作思維，是操控寫作行為的本質(zhì)性力量，構成了此寫作專題教學的核心內(nèi)容。

二、策略運用：思維可視下的實操推進

寫作思維教學具有內(nèi)隱性、默會性以及實踐性等多重特征。這些特征意味著寫作思維的教學不能僅僅停留在表面的知識講解上，而是需要在特定情境任務的引導下，綜合運用思維建模、下水演示、學用互生等策略，進行思維可視下的實操推進，以達到讓學生對其深刻理解與熟練運用的效果。

1.思維建模

由于思維過程深深地隱藏在我們的大腦內(nèi)部，我們通常很難直接理解和把握其內(nèi)在的運作機制。思維建模就是通過圖示、圖表或其他視覺輔助工具，“把看不見的思維過程以可視化的形式清晰地呈現(xiàn)出來”［4］，有助于學生更直觀地理解抽象的思維過程，并促進大腦高效地處理和內(nèi)化。具體而言，思維建模的過程分為兩個主要步驟。第一，思維解析。在此階段，如前文“內(nèi)容界定”部分所述，學生須梳理并分析寫作行為結果所要求的思維結構和邏輯流程。第二，模型繪制。通過繪制思維導圖、流程圖或其他形式的視覺圖表，將這些抽象的思維結構和流程具象化。以下就是《學習景物描寫》寫作專題教學內(nèi)容的思維模型（見圖1-4）。

2.下水演示

寫作思維作為一種隱性且抽象的思維運作機制，對于學生學習而言可能較為晦澀且枯燥。下水演示則是采取了“現(xiàn)場直播”方式，教師寫下水作文，逐幀對思維過程進行詳細講解，親身示范如何將抽象的寫作思維轉(zhuǎn)化為具體的寫作實踐。在《學習描寫景物》寫作專題教學中，筆者根據(jù)“某某季節(jié)中的樹葉”寫作主題進行下水作文，并進行如下講解。首先，運用“以相似分析和概括式綜合為路徑的渲染思維”，從樹葉“枯萎”聯(lián)想到人的“憔悴、易逝”，賦予樹葉情感內(nèi)涵。其次，運用“觀察過程分析思維”，分為靜態(tài)和動態(tài)兩個觀察環(huán)節(jié)。最后，運用“景物特征構成分析思維”“以感官構成分析和集合式綜合為路徑的渲染思維”，從視覺、觸覺描繪靜態(tài)環(huán)節(jié)的葉片，如“往昔水潤飽滿的葉片在寒意下耗盡力氣，邊沿枯黃，經(jīng)脈黯沉，手觸如老人膚質(zhì)”；從聽覺描繪動態(tài)環(huán)節(jié)的葉片，如“微風滑過，窸窣作響，似唱別離歌曲，匯成生命絕唱”。通過這樣的直觀示范和詳細講解，學生可以清晰地看到教師在寫作過程中的每個思維步驟，從而更好地理解內(nèi)在的思維運作機制。

3.學用互生

學用互生策略強調(diào)在實際寫作過程中學習寫作思維，提升寫作能力，從而實現(xiàn)學習與應用的正向循環(huán)。這種策略的運用是立體的、結構化的，涵蓋了多個方面，特別需要情境的創(chuàng)設、任務的設計以及支架的輔助等。首先，創(chuàng)設情境能夠有效緩解學生對寫作主題的認知壓力，使他們在輕松愉悅的氛圍中逐步適應并深入理解寫作對象。在《學習景物描寫》寫作專題教學中，筆者根據(jù)“某某季節(jié)中的樹葉”這一寫作主題，帶領學生走出教室，深入校園實地采風。通過這種方式，學生可以親身感受和觀察樹葉在不同季節(jié)下的變化，從而更好地理解樹葉的色彩和形態(tài)特征。其次，需要根據(jù)寫作教學內(nèi)容，設計具有挑戰(zhàn)性的寫作任務，以引導學生的思維方向。在《學習景物描寫》寫作專題教學中，筆者根據(jù)訓練要求，提出如下寫作任務：一是要求學生細致入微地觀察并精準描繪當前季節(jié)下校園內(nèi)樹葉所展現(xiàn)出的獨特色彩和形態(tài)特征；二是深入思考如何運用更為豐富、生動的筆觸來展現(xiàn)這些樹葉的外觀細節(jié)；三是鼓勵學生將樹葉視為情感與思想的載體，巧妙地將對季節(jié)更迭、自然奧秘以及生命意義的深刻感悟融入文字之中，以期達到情景交融、寓情于景的藝術效果。最后，提供支架支撐。如鄧彤教授所言：“改善學生的寫作行為并不需要系統(tǒng)化的、全面的寫作知識，而只需要對學生寫作中的一兩處關鍵問題的解決提供必要的支持，就足以促進學生當下的寫作學習。”［5］因此，教師應敏銳地識別學生在寫作過程中遇到的實際問題屬于教學內(nèi)容中的哪一類思維問題，并積極提供支持，激活學生的思維。通過對局部阻隔的打通，促使學生的寫作能力實現(xiàn)質(zhì)的飛躍。例如，在學生描寫校園內(nèi)當季的樹葉時，他們可能會描繪樹葉顏色轉(zhuǎn)為枯黃、質(zhì)地變得干枯。這樣描述雖然準確，但缺乏情感融入。教師應當提供策略性支架，即“以相似分析和概括式綜合為路徑的渲染思維模型”，將顏色枯黃與人的年華已老關聯(lián)，將樹葉質(zhì)地干枯與人的生命將逝關聯(lián)，賦予樹葉以人的內(nèi)涵，加大文字的感染力度。

三、評價跟進：思維發(fā)展下的評價優(yōu)化

根據(jù)“教—學—評”一體化的理念，評價環(huán)節(jié)為教學過程中的核心組成部分。評價不再是簡單的寫作行為結果判斷，而是一個深入洞察學生思維狀態(tài)、促進學生思維發(fā)展的動態(tài)過程。因此，必須對評價體系框架和運行機制進行優(yōu)化，以確保發(fā)揮評價在思維培養(yǎng)方面應有的作用。

1.體系框架：三維視野下的動態(tài)評價

思維導向下的寫作教學評價指標體系立足于全面衡量與促進學生的思維發(fā)展，其框架應涵蓋三個維度：一是橫向維度，即寫作思維評價主體項目的具體構成；二是垂向維度，即寫作思維各評價主體項目所應達到的等級劃分與具體標準；三是縱向維度，即寫作思維評價項目的改進方向。這三個維度相互關聯(lián)、相輔相成，共同構建了一個完整、系統(tǒng)的寫作思維動態(tài)評價指標體系。

在《學習景物描寫》評價指標體系框架中（見表1），橫向維度的評價項目聚焦于教學內(nèi)容體系中的四種關鍵寫作思維機制，實現(xiàn)了對學生寫作思維水平的精準定向。垂向維度評價等級劃分為了解、領會、應用、嫻熟四級，對每一等級的具體標準作了定性描繪，并確定賦分分值，為思維評價提供了明確的參照基準?？v向維度評價建議分為自評、生評以及師評三個層面，為后續(xù)思維發(fā)展鋪設了明確的努力路徑。

當然，我們倡導師生共同以民主的方式商議評價指標體系，達到“知其然，亦知其所以然”的境界，以此確保學生對評價指標能夠深入理解、不斷優(yōu)化。

2.運行機制：先行設置下的多元反饋

思維導向下的寫作教學評價運行機制要做到三個優(yōu)化。首先，先行設置。參照威金斯和麥克泰格的“逆向設計”理論，“設計者在決定教什么和如何教之前必須思考如何開展評估，而不是在一個單元學習結束時才構建評估，或者依賴教材編寫人員提供的測試，而這些測試可能不會充分或恰當?shù)卦u估標準和教學目標的達成程度”［6］。因此，在明確教學內(nèi)容的基礎上，應優(yōu)先考慮教學評價的設定，并以此作為教學活動的目標指向和評價依據(jù)。其次，動態(tài)評價。靜態(tài)評價主要關注對寫作成果的評估，而動態(tài)評價則更加注重“融入過程”和“介入學習”。所謂“融入過程”，是指將評價活動嵌入整個教學流程中，以便捕捉學生在不同學習階段的發(fā)展狀態(tài)。而“介入學習”則表明評價具有教學功能，能夠引導并改善學生的學習過程。在《學習景物描寫》的教學活動中，評價活動貫穿整個教學流程，實時監(jiān)控學生寫作思維的發(fā)展狀態(tài)。同時作為一種學習策略，促進學習進程。學生在與教師及同伴的互動評價中，持續(xù)優(yōu)化其寫作思維。最后，多元反饋。此處“多元”包括自我評價、同伴評價和教師評價三個層面。自我評價環(huán)節(jié)鼓勵學生進行自我反思與評估，深入分析自身寫作思維的特點與不足；同伴評價環(huán)節(jié)通過學生間的相互評價，拓寬和深化評價視角，提升評價的全面性和客觀性；教師評價環(huán)節(jié)則作為核心，由教師提供權威和準確的指導與建議，以促進學生寫作能力的有效提升。通過這種多元反饋機制，學生可以從不同角度獲得反饋，從而更全面地了解自己的寫作水平，進一步提升寫作能力。

總之，思維導向下的寫作教學實施必須采取結構化的方法，從內(nèi)容界定、策略推進、評價優(yōu)化等多個層面進行系統(tǒng)建構，使學生能夠熟練化、自動化地運用寫作思維，進而達到文思泉涌、才情斐然的寫作狀態(tài)，充分展示自己的寫作才華。