摘 要 共同體是一個(gè)復(fù)雜的思想體系，其本質(zhì)是價(jià)值、目標(biāo)、利益、文化、情感的統(tǒng)一和同化。從存在論來(lái)看，共同體是職業(yè)教育的基本存在方式；從發(fā)生學(xué)角度來(lái)說(shuō)，職業(yè)教育自誕生便是以共同體的形式存在。產(chǎn)教共同體的存在論闡釋不能缺失和被遮蔽。當(dāng)前職業(yè)教育產(chǎn)教共同體建設(shè)面臨著沖突本質(zhì)的遮蔽、價(jià)值旨?xì)w的游移，以及存在危機(jī)與現(xiàn)代悖論等理論困境。為此，亟須在價(jià)值共識(shí)、治理理念、治理機(jī)制和治理文化上構(gòu)建職業(yè)教育現(xiàn)代治理模式。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；共同體；產(chǎn)教融合；治理模式；市域產(chǎn)教聯(lián)合體；行業(yè)產(chǎn)教融合共同體

中圖分類(lèi)號(hào) G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2024）34-0042-07

如何破解校企合作瓶頸問(wèn)題、構(gòu)建中國(guó)特色產(chǎn)教融合發(fā)展模式，是職業(yè)教育改革和現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的核心課題。圍繞這一課題，學(xué)界進(jìn)行了職教集團(tuán)（聯(lián)盟）、混合所有制、產(chǎn)業(yè)學(xué)院、職教園區(qū)等一系列理論構(gòu)想、制度設(shè)計(jì)和實(shí)踐探索，但實(shí)踐效果并不明顯。近年來(lái)，共同體的概念被引入職業(yè)教育話(huà)語(yǔ)體系，國(guó)家先后出臺(tái)了《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》《教育部 財(cái)政部關(guān)于實(shí)施中國(guó)特色高水平高職學(xué)校和專(zhuān)業(yè)建設(shè)計(jì)劃的意見(jiàn)》等一系列政策文件對(duì)其進(jìn)行了闡述；特別是隨著“一體兩翼”任務(wù)的提出，“共同體”迅速成為職教改革的核心概念。一時(shí)間，全國(guó)各地各種形式的市域產(chǎn)教聯(lián)合體、行業(yè)產(chǎn)教融合共同體如雨后春筍，層出不窮。數(shù)據(jù)顯示，2023年5-10月成立的市域產(chǎn)教聯(lián)合體、行業(yè)產(chǎn)教融合共同體達(dá)近1000個(gè)。這種井噴式的共同體建設(shè)并未從根本上擺脫校企“兩張皮”的困境，產(chǎn)教共同體建設(shè)必須脫虛向?qū)?，破解機(jī)制瓶頸和治理難題。

一、概念辨析：共同體理論演變和核心要義

“共同體”（Gemeinschaft）的概念源于古希臘，與“個(gè)體”（Individuum）相對(duì)①。自有人類(lèi)社會(huì)之日始，人就始終處于各式各樣的共同體之中；個(gè)體與共同體的關(guān)系問(wèn)題是一條貫穿人類(lèi)歷史的隱性主線(xiàn)。

“柏拉圖的理想國(guó)可以被看作是共同體主義的開(kāi)端?！盵1]亞里士多德（Aristotle）繼承柏拉圖的共同體主義傳統(tǒng)，提出“城邦在本性上先于家庭和個(gè)人”的城邦共同體。從這一時(shí)期起到中世紀(jì)，共同體均是凌駕于個(gè)體之上的“共同利益”。

隨著資本主義大生產(chǎn)和商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，封建共同體和傳統(tǒng)秩序的瓦解，個(gè)人主義和自由主義高揚(yáng)，如何調(diào)和個(gè)體與共同體之間的深刻矛盾，以共同體來(lái)保證個(gè)體權(quán)力和自由，成為思想家們共同探索的問(wèn)題。霍布斯（Thomas Hobbes）的“利維坦”、洛克（John Locke）的“安全和秩序共同體”、盧梭（Jean-Jacques Rousseau）的“公意”，主張將人的理性置于思考的中心，通過(guò)發(fā)揮人的理性，來(lái)建立社會(huì)契約共同體，并以社會(huì)契約共同體來(lái)維護(hù)個(gè)體的財(cái)富、自由與權(quán)力，最終實(shí)現(xiàn)共同體自由和個(gè)人自由的統(tǒng)一。

但是過(guò)度膨脹的個(gè)人主義日益走向自反，人對(duì)“物的依賴(lài)性”導(dǎo)致了人的主體性被擠壓，共同體遭到弱化。因此，19世紀(jì)末特別是20世紀(jì)以來(lái)，以美國(guó)政治哲學(xué)家約翰·羅爾斯（John Bordley Rawls）為代表的思想家主張通過(guò)“差異原則”和“重疊共識(shí)”的設(shè)定來(lái)解決個(gè)體的多元和共同體的穩(wěn)定之間的矛盾。哈貝馬斯（Jürgen Habermas）提出構(gòu)建“商談倫理”來(lái)維持個(gè)體與共同體的平衡。德國(guó)社會(huì)學(xué)家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand T?nnies）把“共同體”從社會(huì)概念中分離出來(lái)，認(rèn)為“共同體”是由共同生活而產(chǎn)生的關(guān)系緊密、守望相助、富有人情味的團(tuán)體，而社會(huì)是為了特定目的而聚合在一起的群體、組織或團(tuán)隊(duì)，是“一種機(jī)械的聚合和人工的制品?！盵2]簡(jiǎn)而概之，有明晰邊界的社區(qū)、組織或其他類(lèi)型的團(tuán)隊(duì)，不一定就是共同體。真正的共同體必須有共同的目標(biāo)、共同的身份認(rèn)同、共同的價(jià)值、共同的文化和共同的情感，形成共同的精神家園②。

隨著全球化的擴(kuò)展和文化交流的日益便利，遠(yuǎn)距離發(fā)生的事件對(duì)個(gè)體的影響日益加劇，共同體逐漸脫離地域概念，科學(xué)共同體、學(xué)習(xí)共同體、實(shí)踐共同體、知識(shí)共同體、產(chǎn)教共同體等新興共同體概念不斷涌現(xiàn)，多達(dá)90余種。雖然在不同歷史時(shí)期、不同語(yǔ)境中，“共同體”的表述和外延不盡相同，但是“共同體”所包含的核心意蘊(yùn)和精神內(nèi)核是相同的，它是指“具有集體、團(tuán)體，聯(lián)盟、共同體以及結(jié)合、聯(lián)合、聯(lián)系等含義，其基本特征也是有機(jī)的聯(lián)合或統(tǒng)一”[3]，具有主體多元性、目標(biāo)公共性、整體協(xié)同性、利益契合性等特征[4]。

二、共通與契合：共同體理論對(duì)職業(yè)教育產(chǎn)教融合的啟示和意義

產(chǎn)教共同體是黨中央和國(guó)務(wù)院總覽職業(yè)教育發(fā)展歷史和統(tǒng)籌教育、科技、人才三位一體發(fā)展大局的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和實(shí)踐創(chuàng)新。從哲學(xué)基礎(chǔ)、歷史觀念和邏輯思維來(lái)看，共同體思想與職業(yè)教育產(chǎn)教融合之間具有內(nèi)在共通性和邏輯契合性。

（一）從職業(yè)教育存在論來(lái)看

共同體是職業(yè)教育的基本存在方式，職業(yè)教育從來(lái)就不僅是單純的教育問(wèn)題，其涉及政治、民生、產(chǎn)業(yè)、科技、文化、社會(huì)等多個(gè)系統(tǒng)，和政府、學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)、科研機(jī)構(gòu)、金融機(jī)構(gòu)以及家庭與社會(huì)等多元主體，是融人力、知識(shí)、技術(shù)、技能、職業(yè)、科學(xué)、產(chǎn)業(yè)以及道德、價(jià)值、精神等于一體的聯(lián)合體。職業(yè)教育“從其本質(zhì)說(shuō)來(lái)，就是社會(huì)性；從其作用說(shuō)來(lái)，就是社會(huì)化”[5]，共同體正是職業(yè)教育社會(huì)本質(zhì)屬性的對(duì)象化和外在表征。

職業(yè)教育產(chǎn)教共同體雖是近期才提出的概念，但不代表職業(yè)教育產(chǎn)教共同體近期才存在。從發(fā)生學(xué)角度來(lái)說(shuō)，職業(yè)教育從誕生之時(shí)便是以共同體的形式存在。職業(yè)教育源于社會(huì)分工，萌芽于古代學(xué)徒制。隨著生產(chǎn)力的提升，職業(yè)開(kāi)始分化，專(zhuān)業(yè)的技能以師帶徒的方式傳承，這種零散的、非正規(guī)的、個(gè)別化的技能傳授形式雖然很難說(shuō)是遵循教育規(guī)律和特性、體現(xiàn)職業(yè)教育價(jià)值的教育類(lèi)型，但從源頭上印證了職業(yè)教育從“娘胎”開(kāi)始便是與生產(chǎn)、職業(yè)、技術(shù)、技能融為一體的，職業(yè)教育始終作為共同體存在并時(shí)時(shí)刻刻處在共同體之中。

（二）從職業(yè)教育本質(zhì)論來(lái)看

職業(yè)教育是一種跨界教育，是一種實(shí)踐性教育，無(wú)職業(yè)的教育和無(wú)教育的職業(yè)，都是不可思議的。職業(yè)院校作為個(gè)體，參與產(chǎn)教共同體，其與共同體，以及共同體內(nèi)的成員之間有機(jī)互構(gòu)、雙向構(gòu)建，互相依存、互相實(shí)現(xiàn)，形成一種共在共生關(guān)系。

這種共在共生關(guān)系可以從三個(gè)方面來(lái)理解。一是個(gè)體與共同體作為矛盾的雙方互為確證。2022年新修訂施行的《職業(yè)教育法》明確提出，職業(yè)教育是一種與普通教育同等重要的類(lèi)型教育，這是對(duì)職業(yè)教育個(gè)體與共同體共在共生關(guān)系的深刻把握。一方面，從法律上確認(rèn)了職業(yè)教育的主體性和獨(dú)立性，職業(yè)教育不再是普通教育的“附庸”；另一方面，從更深層次上，是對(duì)職業(yè)教育個(gè)體性和共同體性矛盾沖突的一次深刻調(diào)和，唯有強(qiáng)化職業(yè)教育的共同體性，才能真正確立職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的獨(dú)立性，只有構(gòu)建職業(yè)教育“真正的共同體”，才能體現(xiàn)職業(yè)教育作為一種類(lèi)型教育。二是個(gè)體在共同體中獲得自我規(guī)定性。職業(yè)學(xué)校之所以成為職業(yè)學(xué)校，是因?yàn)樗援a(chǎn)教共同體成員的身份存在，職業(yè)學(xué)校的充分發(fā)展需要在共同體中加以實(shí)現(xiàn)。三是共同體需要個(gè)體的充分發(fā)展來(lái)保證。共同體之所以成為真正的共同體，是由于它對(duì)個(gè)體存在價(jià)值的尊重和維護(hù)。如果產(chǎn)教共同體不能保證職業(yè)學(xué)校以及企業(yè)、行業(yè)，包括政府等個(gè)體成員的利益實(shí)現(xiàn)和有機(jī)發(fā)展，其最終只能淪為“虛假的共同體”。

（三）從職業(yè)教育發(fā)展論來(lái)看

教育史是人類(lèi)社會(huì)發(fā)展史的組成部分和重要印證，推動(dòng)職業(yè)教育歷史演進(jìn)的根本動(dòng)力則是生產(chǎn)、技術(shù)與職業(yè)。在古代社會(huì)，職業(yè)教育的“個(gè)體主體意識(shí)”尚未覺(jué)醒，職業(yè)教育與生產(chǎn)、生活、技術(shù)技能渾然一體、無(wú)法分割。隨著近代工業(yè)革命的爆發(fā)和機(jī)器大生產(chǎn)的快速發(fā)展，傳統(tǒng)的學(xué)徒制已無(wú)法滿(mǎn)足新的生產(chǎn)需求。也正是在這個(gè)時(shí)期，中國(guó)成建制的專(zhuān)門(mén)職業(yè)學(xué)校和技能培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)運(yùn)而生，但是這一時(shí)期的職業(yè)學(xué)校更多是出于生產(chǎn)實(shí)際的需要，被置于救國(guó)圖存、民族獨(dú)立或者國(guó)家建設(shè)的宏大敘事中③。直到20世紀(jì)80年代，職業(yè)學(xué)校都是作為企業(yè)的一個(gè)部門(mén)和生產(chǎn)的要素保障而存在于共同體之中。

隨著20世紀(jì)90年代國(guó)有企業(yè)改革，職業(yè)學(xué)校逐漸脫離生產(chǎn)部門(mén)，作為一個(gè)獨(dú)立個(gè)體而存在，并依此逐步建立起一整套適應(yīng)教育部門(mén)管理規(guī)范和話(huà)語(yǔ)范式的辦學(xué)體系，這在職業(yè)教育發(fā)展史上是具有里程碑意義的重大進(jìn)展。但是，職業(yè)教育“向內(nèi)轉(zhuǎn)”，也造成了職業(yè)教育產(chǎn)教共同體的弱化、個(gè)體與共同體關(guān)系的裂變、共同體內(nèi)主體成員關(guān)系的緊張與對(duì)立。隨著產(chǎn)業(yè)技術(shù)的升級(jí)和職業(yè)院校類(lèi)型定位的強(qiáng)化，產(chǎn)業(yè)和職業(yè)教育的彼此需求更加迫切，產(chǎn)教之間這種分裂、沖突，又密不可分的復(fù)雜關(guān)系和結(jié)構(gòu)形式，成為當(dāng)前職業(yè)教育改革困境的“發(fā)源地”和病根癥結(jié)所在，也是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的現(xiàn)代困境。

三、博辨與重思：職業(yè)教育產(chǎn)教融合的理論困境與現(xiàn)代悖論

關(guān)于產(chǎn)教融合發(fā)展的困境與問(wèn)題，學(xué)界一般都是從利益、價(jià)值、權(quán)責(zé)、機(jī)制、供需等維度切入，有必要進(jìn)行議題重置和理論回歸，對(duì)產(chǎn)教融合的理論困境進(jìn)行本源博辨和邏輯重思。共同體理論為進(jìn)一步厘清和探源職業(yè)教育產(chǎn)教融合的理論困境提供了新的視角。

（一）價(jià)值沖突的本質(zhì)遮蔽

“價(jià)值”是一個(gè)關(guān)系性的概念，脫離主體來(lái)談價(jià)值是沒(méi)有意義的，解決價(jià)值沖突的前提是確認(rèn)價(jià)值主體。而在職業(yè)教育產(chǎn)教共同體中，政、校、企以主客二分的思維，自覺(jué)地把自身設(shè)定為價(jià)值主體，割裂了個(gè)體與共同體以及共同體內(nèi)成員共在共生關(guān)系。價(jià)值沖突的根本原因是價(jià)值主體的錯(cuò)位，確認(rèn)價(jià)值主體是破解價(jià)值沖突的前提。個(gè)體與共同體以及共同體內(nèi)的主體成員在存在論上是一種共在共生的關(guān)系，在價(jià)值關(guān)系中都是價(jià)值主體。在承認(rèn)職業(yè)學(xué)校作為價(jià)值主體的同時(shí)，也必須承認(rèn)與職業(yè)學(xué)校發(fā)生關(guān)系的“他者”的價(jià)值主體，彼此之間“價(jià)值并重”。產(chǎn)教共同體成員之間的需要必須互相滿(mǎn)足，進(jìn)而促進(jìn)“共同需要”和“共同利益”的實(shí)現(xiàn)。以職業(yè)學(xué)校視角組建的職教集團(tuán)、產(chǎn)教聯(lián)盟、職教園區(qū)等組織形式都是“真正的共同體”的虛假反映，必定難以持續(xù)。而以產(chǎn)業(yè)園區(qū)為載體，由地方政府、職業(yè)學(xué)校和企業(yè)牽頭的市域產(chǎn)教聯(lián)合體，和政校行企研服社聯(lián)合組建的行業(yè)產(chǎn)教融合共同體，則為實(shí)現(xiàn)多元主體價(jià)值并重和價(jià)值統(tǒng)一提供了可能路徑。

（二）價(jià)值旨?xì)w的游移

職業(yè)教育的終極價(jià)值旨?xì)w是育人，或者說(shuō)是實(shí)現(xiàn)“人的發(fā)展”。只是在不同歷史時(shí)期，對(duì)“人”的內(nèi)涵解釋和價(jià)值指向不同，反映出是的職業(yè)教育價(jià)值論的游移。在近代中國(guó)，職業(yè)教育的目的是自強(qiáng)求富、挽救國(guó)運(yùn)，“方今吾國(guó)最重要最困難的問(wèn)題，無(wú)過(guò)于生計(jì)。根本解決，唯有溝通教育與職業(yè)。此為救國(guó)家救社會(huì)唯一的方法”[6]。新中國(guó)成立后，職業(yè)學(xué)校大多為借鑒“蘇聯(lián)模式”的技校和中專(zhuān)，培養(yǎng)的是“為國(guó)家建設(shè)服務(wù)”“技能本位”的短、平、快式“建設(shè)干部”。隨著國(guó)有體制改革，職業(yè)教育“向內(nèi)轉(zhuǎn)”，回歸教育屬性，但是“過(guò)度學(xué)歷化”導(dǎo)致職業(yè)教育產(chǎn)教共同體的弱化。進(jìn)入21世紀(jì)，圍繞職業(yè)教育價(jià)值旨?xì)w的重構(gòu)，學(xué)界和政府進(jìn)行了一系列探索和努力。相比于普通教育的構(gòu)架的相對(duì)穩(wěn)定④，職業(yè)教育的價(jià)值旨?xì)w一直以來(lái)都在社會(huì)的夾縫中搖擺不定。從中國(guó)職業(yè)教育150余年的發(fā)展歷史來(lái)看，“技能本位”和“知識(shí)本位”基本構(gòu)成了我國(guó)職業(yè)教育兩種不同的教育理念與價(jià)值旨?xì)w。

2019年國(guó)務(wù)院印發(fā)《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》以來(lái)，我國(guó)對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行了一系列重大改革，出臺(tái)了一系列政策文件，總體來(lái)看，目標(biāo)是建設(shè)中國(guó)特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系，實(shí)質(zhì)是重建職業(yè)教育的價(jià)值旨?xì)w，重塑職業(yè)教育個(gè)體與共同體新型關(guān)系，構(gòu)建一種知識(shí)、技能與精神并重，產(chǎn)、教、科互融的教育類(lèi)型。

（三）存在的悖論

職業(yè)教育在追求自身獨(dú)立性和主體性的過(guò)程中，不斷排斥對(duì)共同體的本質(zhì)性依賴(lài)。隨著職業(yè)學(xué)校走向“獨(dú)立”，職業(yè)教育逐漸建立起內(nèi)循環(huán)的人才培養(yǎng)體系，成為“本科壓縮教育”，偏離了作為類(lèi)型教育的本質(zhì)屬性，陷入了獨(dú)立性的悖反狀態(tài)和巨大的生存悖論之中。這種“異化”了的職業(yè)教育并沒(méi)有讓職業(yè)學(xué)校走上成功之路，反而陷入了主體性危機(jī)，20世紀(jì)90年代末和本世紀(jì)初，絕大多數(shù)職業(yè)學(xué)校面臨著招生難和就業(yè)難的生存困境。近年來(lái)，雖然有學(xué)界理論探索、政府政策加持、學(xué)校創(chuàng)新實(shí)踐，但職業(yè)教育并沒(méi)有從根本上跨越主體性危機(jī)。職業(yè)學(xué)校追求的“獨(dú)立主體性”和與生俱來(lái)的“共同體”本質(zhì)屬性并存，正是現(xiàn)代職業(yè)教育所面臨的生存困境與悖論。

共同體所表征的共在性、整體性、和諧性與個(gè)體分裂、隔離的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)形成了反差，共同體從現(xiàn)實(shí)的存在變成了一種對(duì)職業(yè)教育產(chǎn)教融合理想狀態(tài)的“美好想象”和“價(jià)值追求”。圍繞這一“美好想象”和“價(jià)值追求”，職業(yè)教育界進(jìn)行了“混合所有制”“職教集團(tuán)”“產(chǎn)教聯(lián)盟”“職教園區(qū)”“產(chǎn)業(yè)學(xué)院”以及“產(chǎn)教融合型企業(yè)”等一系列探索和嘗試。但是，實(shí)踐證明，要超越職業(yè)教育個(gè)體與共同體的現(xiàn)實(shí)困境，客觀上呼喚著一種新的、科學(xué)的個(gè)體與共同體關(guān)系理論的誕生。直至“市域產(chǎn)教聯(lián)合體”“行業(yè)產(chǎn)教融合共同體”模式的提出，構(gòu)建職業(yè)教育個(gè)體與共同體共在共生的和諧關(guān)系才成為可能。如何在主體性和共同體性之間取得平衡，并推動(dòng)個(gè)體與共同體以及共同體成員共在共生共長(zhǎng)發(fā)展，是建設(shè)市域產(chǎn)教聯(lián)合體和行業(yè)產(chǎn)教融合共同體的初心使命和必須解決的問(wèn)題。

四、創(chuàng)新與實(shí)踐：共同體理論視域下職業(yè)教育產(chǎn)教共同體的治理模式

《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》確立了職業(yè)教育是類(lèi)型教育的定位，提出要用5-10年左右時(shí)間，推動(dòng)職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)“三個(gè)轉(zhuǎn)變”⑤。為具體落實(shí)“三個(gè)轉(zhuǎn)變”，2022年中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見(jiàn)》提出“一體兩翼”的建設(shè)改革任務(wù)?！叭齻€(gè)轉(zhuǎn)變”目標(biāo)和“一體兩翼”任務(wù)實(shí)際上內(nèi)在地包含了當(dāng)代職業(yè)教育產(chǎn)教共同體建設(shè)的要求。建設(shè)職業(yè)教育市域產(chǎn)教聯(lián)合體和行業(yè)產(chǎn)教融合共同體，從根本上來(lái)說(shuō)，就是對(duì)職業(yè)教育個(gè)體與共同體，以及共同體成員之間關(guān)系的重構(gòu)。這種重構(gòu)既不是簡(jiǎn)單地回復(fù)到傳統(tǒng)的共同體本位關(guān)系，也不是向教育本位關(guān)系的妥協(xié)，而是要建設(shè)個(gè)體與共同體共在共生的職業(yè)教育“真正的共同體”。

（一）形成基于共生理念的重疊共識(shí)

“共在思維”和“共生理念”是共同體理論的精髓。要從存在論的角度，承認(rèn)個(gè)體差異性，尊重個(gè)體主體性，以正義的原則和共同的目標(biāo)為指引，形成“重疊共識(shí)”。

首先，樹(shù)立“共生理念”。政府要樹(shù)立“以城興職”的理念，充分認(rèn)識(shí)到?jīng)]有人才和技能的充分發(fā)展與充足供給，產(chǎn)業(yè)、科技、城市的發(fā)展將無(wú)以支撐。企業(yè)要樹(shù)立全要素理念，主動(dòng)融入產(chǎn)教共同體之中，主動(dòng)承擔(dān)參與職業(yè)教育辦學(xué)的責(zé)任；職業(yè)學(xué)校要樹(shù)立“以職興城”辦學(xué)理念，在服務(wù)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型和城市發(fā)展中，找到自身價(jià)值、實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展。

其次，樹(shù)立共享發(fā)展思維。按照協(xié)同發(fā)展理念，多元個(gè)體通過(guò)合理組合與統(tǒng)籌協(xié)同，可以實(shí)現(xiàn)整體效益大于各個(gè)體利益相加的總和。職業(yè)教育產(chǎn)教共同體各成員主體要深刻認(rèn)識(shí)共同體所蘊(yùn)含的協(xié)同戰(zhàn)略?xún)r(jià)值，樹(shù)立長(zhǎng)期主義和協(xié)同效應(yīng)思維，以共生主義理念來(lái)發(fā)展職業(yè)教育產(chǎn)教共同體內(nèi)部成員的關(guān)系，追求共同存在、共同發(fā)展、共同實(shí)現(xiàn)。

再次，尊重主體性、尋求共同性。以個(gè)體為中心的本位主義不僅無(wú)法保證不同個(gè)體之間的和諧共生，而且會(huì)因?yàn)槔嬉暯恰r(jià)值理念的不同而陷入分裂和沖突。職教集團(tuán)（聯(lián)盟）、職教園區(qū)等形式的共同體之所以難以為繼，根本原因就是“單一視角”和“單中心主體”。真正的共同體一定是個(gè)體價(jià)值并重的共同體，以教育邏輯或者經(jīng)濟(jì)邏輯、政治邏輯、社會(huì)邏輯，以其中任何一方為主導(dǎo)來(lái)構(gòu)建的產(chǎn)教共同體都會(huì)造成個(gè)體與共同體以及共同體成員之間關(guān)系的失衡。和諧關(guān)系的構(gòu)建必須堅(jiān)決抑制主體排斥和主體霸權(quán)行為，尊重各成員的主體性，堅(jiān)持價(jià)值并重，尋求最大共同價(jià)值。

（二）樹(shù)立基于商談倫理的現(xiàn)代治理理念

建設(shè)職業(yè)教育“真正的共同體”必須樹(shù)立基于“商談倫理”⑥的現(xiàn)代治理理念，著重處理好三個(gè)關(guān)系。

1.權(quán)責(zé)界限與邊界融合的關(guān)系

教育的公益性與產(chǎn)業(yè)的盈利性一直是學(xué)界反復(fù)提及的問(wèn)題，并被作為“產(chǎn)教融而不合、校企合而不作”的“元兇”。教育公益性是舉辦教育的重要原則，但是教育公益性不代表職業(yè)教育不能用市場(chǎng)化思維和市場(chǎng)化手段運(yùn)營(yíng)，職業(yè)教育作為與市場(chǎng)主體聯(lián)系最緊密的教育類(lèi)型，必須學(xué)深悟透市場(chǎng)原理，與市場(chǎng)接軌。特別是產(chǎn)教共同體內(nèi)的多元異質(zhì)主體，既要明晰各自權(quán)、責(zé)、利的形式、性質(zhì)、介入方式，形成行之有效的評(píng)判機(jī)制和界定標(biāo)準(zhǔn)，更要異質(zhì)互融，實(shí)現(xiàn)邊界融合。亨利·埃茨科維茨（Henry Etzkowitz）認(rèn)為，第四次產(chǎn)業(yè)革命背景下，學(xué)校和產(chǎn)業(yè)部門(mén)之間的邊界已經(jīng)在逐漸消融，二者的關(guān)系是直接的、無(wú)處不在的[7]。特別是在當(dāng)前創(chuàng)新型社會(huì)、數(shù)字經(jīng)濟(jì)背景下，“復(fù)合交叉型”知識(shí)生產(chǎn)范式需要職業(yè)院校和企業(yè)跨界合作。在職業(yè)教育產(chǎn)教共同體中，政府、學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)等多元異質(zhì)主體將獲得發(fā)生化學(xué)反應(yīng)的物理空間，形成新的知識(shí)、教育、技術(shù)生產(chǎn)場(chǎng)域，并最終走向融合統(tǒng)一。對(duì)參與產(chǎn)教融合的各方主體來(lái)說(shuō)，“一方面要淡化邊界意識(shí)，另一方面要提升邊界認(rèn)知”[8]，形成“網(wǎng)篩型”邊界觀。同時(shí)，在多元投入之下，既要明晰產(chǎn)權(quán)歸屬認(rèn)定，又要實(shí)現(xiàn)使用權(quán)的統(tǒng)籌調(diào)配。

2.個(gè)體獨(dú)立性和普遍社會(huì)聯(lián)系的關(guān)系

“真正的共同體”的建立一定要基于個(gè)體全面的、充分的發(fā)展。這正是市域產(chǎn)教聯(lián)合體和行業(yè)產(chǎn)教融合共同體要以總產(chǎn)值在全省位于前列的產(chǎn)業(yè)園區(qū)和龍頭企業(yè)來(lái)牽頭組建的根本原因。沒(méi)有職業(yè)教育的充分發(fā)展和產(chǎn)業(yè)的高度發(fā)達(dá)，產(chǎn)教共同體建設(shè)就沒(méi)有根基和源動(dòng)力。但是個(gè)體的自主、獨(dú)立發(fā)展，并不是要擺脫和弱化對(duì)其他個(gè)體或群體的依賴(lài)與聯(lián)系，相反，是要進(jìn)一步升華這種依賴(lài)、擴(kuò)大這種聯(lián)系。產(chǎn)教融合型行業(yè)和產(chǎn)教融合型企業(yè)是一個(gè)很好的嘗試，關(guān)鍵是如何推而廣之，使產(chǎn)教融合型行業(yè)企業(yè)的責(zé)任與權(quán)利具有普遍性。最關(guān)鍵是要在社會(huì)的整體功能設(shè)計(jì)中，實(shí)現(xiàn)企業(yè)經(jīng)濟(jì)責(zé)任和社會(huì)責(zé)任的平衡。企業(yè)不能異化為牟利的工具，必須承擔(dān)職業(yè)教育的主體責(zé)任，促進(jìn)人的全面發(fā)展[9]。職業(yè)教育只有不斷與其他組織或外部環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)、資源和信息等能量交換，才能維系自身的存續(xù)和發(fā)展。必須有一種新的“整合機(jī)制”，把分散的、孤立的個(gè)體重新集合和統(tǒng)一起來(lái)，使之處于一個(gè)大的共同體之中。

3.實(shí)體化運(yùn)行與治理創(chuàng)新的關(guān)系

針對(duì)職教集團(tuán)、產(chǎn)教聯(lián)盟、職教園區(qū)、產(chǎn)業(yè)學(xué)院等存在的松散化、淺表化問(wèn)題，在建設(shè)市域產(chǎn)教聯(lián)合體和行業(yè)產(chǎn)教融合共同體等新形式共同體時(shí)，教育部明確提出“實(shí)體化運(yùn)作”。于是，一些地方都不約而同地提出要“組建專(zhuān)門(mén)的獨(dú)立治理機(jī)構(gòu)”，這顯然走進(jìn)了一個(gè)認(rèn)識(shí)誤區(qū)。產(chǎn)教融合聯(lián)合體或共同體不是外在的、機(jī)械的聯(lián)合，個(gè)體與個(gè)體之間不是簡(jiǎn)單的命令與服從關(guān)系，或者契約與強(qiáng)制關(guān)系，也不是集體迫使個(gè)體趨于同化的關(guān)系，而是個(gè)體與共同體、個(gè)體與個(gè)體之間一種內(nèi)在的、自由、完全的聯(lián)合。因此，推動(dòng)市域產(chǎn)教聯(lián)合體和行業(yè)產(chǎn)教融合共同體實(shí)體化運(yùn)作，絕不是簡(jiǎn)單地增設(shè)專(zhuān)門(mén)管理機(jī)構(gòu)，通過(guò)政府的強(qiáng)勢(shì)話(huà)語(yǔ)權(quán)和行政資源等“外部力量”來(lái)強(qiáng)行推進(jìn)，而必須依靠一種基于合作理念的治理創(chuàng)新和現(xiàn)代化，通過(guò)多元主體的價(jià)值認(rèn)同、意見(jiàn)商談和認(rèn)知共識(shí)，來(lái)維護(hù)個(gè)體與共同體的平衡和統(tǒng)一。

（三）建立基于公平正義的多元治理機(jī)制

職業(yè)教育產(chǎn)教共同體涉及政、校、行、企、社和學(xué)生、家長(zhǎng)以及金、研、服等多元主體，面臨著多元價(jià)值、多元邏輯、多元訴求的糾葛和碰撞，必須以公平正義為基本原則，形成合作共治的治理共同體，實(shí)現(xiàn)治理效能的最大化。產(chǎn)教共同體治理機(jī)制涉及決策、組織、溝通、協(xié)同、激勵(lì)、保障等多方面，但總體來(lái)說(shuō)，重點(diǎn)要形成三個(gè)機(jī)制。

1.平等協(xié)商機(jī)制

平等和協(xié)商是未來(lái)“真正的共同體”的基本特征。平等是協(xié)商的基礎(chǔ)，協(xié)商是合作治理的本質(zhì)要求。近年來(lái)，職業(yè)教育改革從建立職業(yè)教育領(lǐng)導(dǎo)小組、聯(lián)席會(huì)議，轉(zhuǎn)向建立市域產(chǎn)教聯(lián)合體和行業(yè)產(chǎn)教融合共同體理事會(huì)（董事會(huì)），這種轉(zhuǎn)向背后的邏輯就是基于現(xiàn)代共同體模式的治理轉(zhuǎn)變。要推動(dòng)職業(yè)教育改革從以政府端政策變革為主，向以協(xié)商共治為基本特征的治理共同體構(gòu)建轉(zhuǎn)變，由單一改革向綜合治理轉(zhuǎn)變，由職業(yè)教育內(nèi)部治理向職業(yè)教育生態(tài)建設(shè)轉(zhuǎn)變。按照合作治理的要求，構(gòu)建以平等為起點(diǎn)、以共識(shí)為基礎(chǔ)、以對(duì)話(huà)商談為主要形式、以不斷完善的制度規(guī)范為保障的協(xié)商機(jī)制和共治機(jī)制。

2.利益共享機(jī)制

法國(guó)啟蒙思想家霍爾巴赫（Paul Heinrich Dietrich）把利益視為人行動(dòng)的根本動(dòng)因。實(shí)現(xiàn)多元主體的利益最大公約數(shù)是建設(shè)職業(yè)教育產(chǎn)教共同體的邏輯起點(diǎn)。根據(jù)英國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家約翰·穆勒（John Stuart Mill）的相互需求理論，行業(yè)企業(yè)需要大量的技術(shù)技能人才和科技轉(zhuǎn)化成果，政府和學(xué)校注重人才的成長(zhǎng)和科技創(chuàng)新，人才和科技構(gòu)成了產(chǎn)教共同體的利益結(jié)合點(diǎn)和聯(lián)結(jié)紐帶。產(chǎn)教共同體一定是個(gè)體與共同體利益的統(tǒng)一，以及個(gè)體與個(gè)體利益的相互確證，它將在最大范圍內(nèi)、最大程度上保障和促進(jìn)其中每個(gè)個(gè)體的價(jià)值和利益實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教共生。因此，產(chǎn)教共同體必須構(gòu)建利益共享機(jī)制，實(shí)現(xiàn)利益共享最大公約數(shù)。利益既要共享，也要平衡，找到利益均衡點(diǎn)，構(gòu)建多元主體利益均衡供給和補(bǔ)償體系。任何一方需求強(qiáng)度大于另一方，則導(dǎo)致其在共同體中的話(huà)語(yǔ)地位、交換能力處于弱勢(shì)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)“個(gè)體的自由平等”。真正的職業(yè)教育產(chǎn)教共同體必定是這樣的共同體：個(gè)體只有把集體利益視為自己的利益，才能通過(guò)共同體并在共同體中獲得發(fā)展的條件、實(shí)現(xiàn)自身利益?！叭魏我环降娜蔽换驌p失都可能給其他主體帶來(lái)利益損害，由此形成一個(gè)互相促進(jìn)、彼此依賴(lài)、協(xié)同發(fā)展的共生體”[10]。再次，要形成利益增效機(jī)制，產(chǎn)教共同體的利益絕不是多個(gè)主體利益相加的總和，而要充分發(fā)揮市場(chǎng)資源配置作用，推動(dòng)政府的政策與服務(wù)，行業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)與咨詢(xún)，企業(yè)的資本、技術(shù)與需求，以及學(xué)校的人才與師資等多元要素的融合，實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)效益的聚合裂變和倍增效應(yīng)。

3.公共服務(wù)機(jī)制

在產(chǎn)教共同體建設(shè)中，政府是關(guān)鍵主體，要主動(dòng)適應(yīng)角色轉(zhuǎn)變，主動(dòng)融入新治理體系。從政府公共服務(wù)和政策供給端來(lái)看，當(dāng)前公共服務(wù)體系依然存在一些問(wèn)題：一是重管理、輕服務(wù)，傳統(tǒng)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)管理思想和痕跡較重；二是基于部門(mén)利益和本位主義，公共服務(wù)和政策供給孤立、割裂、碎片化，甚至相互“打架”，消解了共同體的共同價(jià)值和共同情感；三是公共服務(wù)和政策供給的“等級(jí)化”，抑制了部分職業(yè)學(xué)校發(fā)展的能動(dòng)性和創(chuàng)新性；四是政府在資源配置中的權(quán)威地位，逐漸演變成了政策的話(huà)語(yǔ)壟斷，導(dǎo)致其他主體在政策制定和公共服務(wù)供給中的話(huà)語(yǔ)沉默和被動(dòng)接受，進(jìn)一步降低了政策效率和服務(wù)效能。因此，政府部門(mén)必須積極轉(zhuǎn)變職能，由管理向治理轉(zhuǎn)變，由施予者向供給者轉(zhuǎn)變，由發(fā)號(hào)命令向共同參與轉(zhuǎn)變；公共服務(wù)和政策供給要實(shí)現(xiàn)從中央到地方政府縱向貫通，各部門(mén)橫向融通，事、權(quán)、責(zé)既合理分工又彼此銜接，形成立體多維、合理有序、相互融合的公共服務(wù)和政策供給體系；要逐步消除“不當(dāng)限制”，打通制度壁壘，廣泛引導(dǎo)和激勵(lì)社會(huì)主體和市場(chǎng)力量參與產(chǎn)教共同體建設(shè)與治理，形成多元主體共同發(fā)力、共建共享的善治局面。

（四）建設(shè)基于共同生活的現(xiàn)代治理文化

傳統(tǒng)意義上產(chǎn)教共同體的主要聯(lián)結(jié)紐帶是利益、行政命令和政績(jī)驅(qū)動(dòng)等，與傳統(tǒng)意義的共同體不同，真正的產(chǎn)教共同體一定是通過(guò)統(tǒng)一的利益、規(guī)范的制度、共同的文化聯(lián)結(jié)在一起的，特別是文化紐帶，是最核心的聯(lián)結(jié)紐帶。

1.培育共同體意識(shí)

滕尼斯認(rèn)為，共同體本身就是一種真正的和持久的“共同生活”。共同體的建設(shè)一定是各主體主動(dòng)、共同參與的，如果共同體中的每個(gè)個(gè)體都只關(guān)心自己的私人領(lǐng)域，而不關(guān)心不參與公共領(lǐng)域的“公共生活”，不僅會(huì)造成多元利益的沖突，而且共同體也將喪失存在空間和公共秩序，進(jìn)而影響每個(gè)個(gè)體的生存和活力。當(dāng)前封閉式的辦學(xué)模式，致使職業(yè)教育產(chǎn)教共同體的“公共生活”面臨著被忽視、被強(qiáng)迫、被擠壓而呈現(xiàn)出淺表化、短期化、空心化、松散化和唯利性的表征，突顯了當(dāng)前產(chǎn)教共同體的精神危機(jī)，必須加強(qiáng)共同體意識(shí)的培育和公共體精神的建設(shè)。要拓展“公共生活”空間，豐富“公共生活”內(nèi)容，通過(guò)頻繁的互動(dòng)，讓每個(gè)個(gè)體的價(jià)值主張、認(rèn)知觀點(diǎn)、利益傾向、情感訴求等都得到開(kāi)放自由的表達(dá)和交流，形成尊重差異、美美與共、兼容并包的共同文化。

2.建立共同精神家園

滕尼斯、鮑曼、安德森等社會(huì)學(xué)家均不約而同地把共同體指向了精神層面，認(rèn)為共同體是基于如情感、習(xí)慣、記憶等自然意志形成的一種有機(jī)體[11]。沒(méi)有共同精神家園的共同體只是個(gè)體與個(gè)體之間達(dá)成的一種外在的、機(jī)械的聯(lián)合和異己的聯(lián)系，只有形成共同的精神家園，才能使共同體具有持久的凝聚力、生命力和創(chuàng)造力。精神家園的建設(shè)，絕非簡(jiǎn)單地在職業(yè)學(xué)校校園里裝裱合作企業(yè)的文化圖像，也并非為了解決企業(yè)招工一時(shí)之需所進(jìn)行的功利化、單向度文化植入，要以校企文化融合為主線(xiàn)，通過(guò)人才培養(yǎng)全過(guò)程浸潤(rùn)、校企合作全環(huán)節(jié)融入、產(chǎn)教融合全方位滲透，建立社會(huì)公德、企業(yè)精神和校園生活多元共融的共同文化；以共同文化為基礎(chǔ)，形成多元異質(zhì)主體的整合與凝結(jié)機(jī)制，建立集體的目標(biāo)認(rèn)同、價(jià)值認(rèn)同、信仰認(rèn)同、情感認(rèn)同、心理認(rèn)同和行為認(rèn)同，構(gòu)建產(chǎn)教共同體共同的精神家園。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]趙坤.馬克思“個(gè)人與共同體的關(guān)系”思想研究[M].北京：人民出版社，2022：46.

[2]滕尼斯.共同體與社會(huì)：純粹社會(huì)學(xué)的基本概念[M].林榮遠(yuǎn)，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1999：54.

[3]侯才.馬克思的“個(gè)體”和“共同體”概念[J].哲學(xué)研究，2012（1）：34-39.

[4]賀書(shū)霞，冀濤.基于共享發(fā)展理念的職業(yè)教育產(chǎn)教融合共同體構(gòu)建[J].職業(yè)技術(shù)教育，2021（4）：35-39.

[5]中華職業(yè)教育社.黃炎培教育文集（第二卷）[C].北京：中國(guó)文史出版社，1994：488-489.

[6]田正平，李笑賢.黃炎培教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1993：85-86.

[7]楊旭輝.市域產(chǎn)教聯(lián)合體的政策要義、理論邏輯與行動(dòng)策略[J].職業(yè)技術(shù)教育，2023（25）：10-11.

[8]斯科特，戴維斯.組織理論：理性、自然與開(kāi)放系統(tǒng)的視角[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2011：172.

[9]王成軍，官產(chǎn)學(xué).三重螺旋研究[M].北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2005：5.

[10]沈霞，謝昌煒.校企共生：產(chǎn)教融合發(fā)展共同體的價(jià)值意蘊(yùn)及實(shí)踐路徑[J].現(xiàn)代職業(yè)教育，2022（27）：77-79.

[11]費(fèi)迪南·滕尼斯.共同體與社會(huì)[M].

北京：人民出版社，2009：46.個(gè)體（Individual），區(qū)別于通常意義上的“個(gè)人”（Person），既可以指涉單個(gè)的個(gè)人，也可以指涉作為大共同體的成員而存在的小共同體，它是一個(gè)相對(duì)的概念；相對(duì)于人類(lèi)社會(huì)共同體，各個(gè)國(guó)家、民族是個(gè)體；而相對(duì)于每個(gè)家庭、個(gè)人等個(gè)體，國(guó)家、民族又是共同體；所以，從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，關(guān)于個(gè)人與共同體的理論，絕不僅僅是存在于個(gè)人與社會(huì)的狹隘范圍內(nèi)。

齊格蒙特·鮑曼（Zygmunt Bauman）稱(chēng)這種共同的精神家園為個(gè)體彼此信任、互相依賴(lài)的“溫馨的家”；美國(guó)社會(huì)學(xué)家羅伯特·M·麥基弗（Robert M Mceever ）稱(chēng)之為超越個(gè)人的“集體精神”；本尼迪克特·安德森（Benedict Richard O'Gorman Anderson）則認(rèn)為是“互相連結(jié)的意向”，是“想象的共同體”。

學(xué)界普遍認(rèn)為中國(guó)職業(yè)教育起源于清末的實(shí)業(yè)教育，中國(guó)最早的職業(yè)學(xué)校應(yīng)追溯于福建船政學(xué)堂。但是出于對(duì)職業(yè)學(xué)校獨(dú)立性的考慮，謝長(zhǎng)法認(rèn)為，福建船政學(xué)堂只是“技術(shù)性的教育機(jī)構(gòu)”，“也具有實(shí)業(yè)學(xué)堂的性質(zhì)”，“但顯然，這一應(yīng)急性地設(shè)置、囿于一才一藝的專(zhuān)門(mén)學(xué)堂，還不算作真正近代意義上的實(shí)業(yè)教育?！眳⒁?jiàn)謝長(zhǎng)法.中國(guó)職業(yè)教育史[M].山西：山西教育出版社，2011：3.

普通教育的構(gòu)架是基本穩(wěn)定的，其基礎(chǔ)內(nèi)容和教育組織自成體系，古今中外都大體類(lèi)似，受外界影響不直接。而職業(yè)教育根本不可能脫離外部社會(huì)環(huán)境……涉及國(guó)家和地域的資源、人口、經(jīng)濟(jì)、政治、科學(xué)、文化、社會(huì)習(xí)俗觀念、有關(guān)制度措施等各方面，這些都牽動(dòng)職業(yè)教育的辦學(xué)。參見(jiàn)黃堯.職業(yè)教育學(xué)：原理與應(yīng)用[M].北京：高等教育出版社，2009：53.

2019年1月國(guó)務(wù)院頒布《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，提出職業(yè)教育改革的目標(biāo)為“經(jīng)過(guò)5—10年左右時(shí)間，基本完成由政府舉辦為主向政府統(tǒng)籌管理、社會(huì)多元辦學(xué)的格局轉(zhuǎn)變，由追求規(guī)模擴(kuò)張向提高質(zhì)量轉(zhuǎn)變，由參照普通教育辦學(xué)模式向企業(yè)社會(huì)參與、專(zhuān)業(yè)特色鮮明的類(lèi)型教育轉(zhuǎn)變，大幅提升新時(shí)代職業(yè)教育現(xiàn)代化水平，為促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和提高國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力提供優(yōu)質(zhì)人才資源支撐”。

法蘭克福學(xué)派代表人物哈貝馬斯（Jürgen Habermas）在交往行動(dòng)理論基礎(chǔ)上提出了商談倫理學(xué)?！吧陶剛惱怼睆?qiáng)調(diào)主體間的協(xié)商和意見(jiàn)一致，以此來(lái)維護(hù)個(gè)體與共同體的平衡，克服自由主義和個(gè)人主義在個(gè)體與共同體關(guān)系上的截然對(duì)立。

Abstract community is an ancient， profound and complex ideological system， the essence of which is the unity and assimilation of values， goals， interests， cultures and emotions. From an existential point of view， community is the basic mode of existence of vocational education. From a phenomenological point of view， vocational education has existed in the form of a community since its birth. The existential interpretation of the community of industry and education cannot be missed or obscured. At present， the construction of the industry-education community of vocational education is faced with theoretical dilemmas such as the obscuration of the nature of conflict， the drift of value purpose， and the existence of crisis and modern paradox， so it is important to build a modern governance model of vocational education in terms of value consensus， governance concept， governance mechanism and governance culture.

Key words community; industry-education integration; governance model; municipal industry-education unity; industrial industry-education community

Author Liu Pengcheng， associate professor of the Institute of Vocational Education in Hubei Vocational College of Engineering （Huangshi 435000）

Corresponding author Liu Haiping， Secretary of the Party Committee of Hubei Vocational College of Engineering （Huangshi 435000）