摘 要：高中語文選擇性必修上冊第5課包括《〈論語〉十二章》《大學(xué)之道》《人皆有不忍人之心》三篇文本?？梢藻^定“理想人格”，重構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容，開展深度研習(xí)：比較探究，整體觀照兩種理想人格的文化內(nèi)涵；借助支架，深度探究不同理想人格背后的共同追求；以寫促思，品出理想人格的現(xiàn)實意義。

關(guān)鍵詞：高中語文；儒家文化經(jīng)典；理想人格；君子；大丈夫

高中語文選擇性必修上冊第5課包括《〈論語〉十二章》《大學(xué)之道》《人皆有不忍人之心》三篇文本，分別出自《論語》《禮記》《孟子》等儒家經(jīng)典。雖然節(jié)選文字非常有限，亦可開掘出關(guān)于儒家文化的核心思想理念、傳統(tǒng)美德、中華人文精神等豐富內(nèi)涵。筆者認(rèn)為，本課教學(xué)不妨錨定“理想人格”這一學(xué)習(xí)主題，讓文化經(jīng)典教學(xué)走出簡單化、碎片化的困境。

一、 錨定“理想人格”，挖掘內(nèi)在關(guān)聯(lián)

所謂理想人格，是指符合一定的道德原則和道德規(guī)范的形象典范。

先看這三篇節(jié)選文本的內(nèi)容——

《〈論語〉十二章》是從《學(xué)而》《八佾》等九篇中節(jié)選十二章，其中的“仁”“義”“恕”等思想是“君子”之德的重要內(nèi)容。教材引導(dǎo)學(xué)生在理解仁、義、禮等儒家思想核心概念的基礎(chǔ)上，重點分析孔子關(guān)于“君子”之德以及修身養(yǎng)性的基本觀點。

“君子”型人格是儒家推崇的理想人格。關(guān)于這一結(jié)論，我們可以從《論語》的其他篇章中找到證據(jù)。例如，下面兩章內(nèi)容涉及孔子眼中的理想人格：

子路問君子。子曰：“修己以敬。”曰：“如斯而已乎？”曰：“修己以安人。”曰：“如斯而已乎？”曰：“修己以安百姓。修己以安百姓，堯舜其猶病諸?！保ā墩撜Z·憲問》）

子貢曰，“如有博施于民而能濟(jì)眾，何如？可謂仁乎？”子曰，“何事于仁，必也圣乎！堯、舜其猶病諸！夫仁者，已欲立而立人。已欲達(dá)而達(dá)人。能近取譬，可謂仁之方也已。”（《論語·雍也》）

子路與孔子的三問三答，就是談人的三種境界，即三種理想人格。綜合兩章的內(nèi)容來看，孔子心中最高典范的理想人格應(yīng)該是“修己以安百姓”的“圣人”，如堯、舜等；其次是“修己以安人”的仁人，如比干、伯夷等，這里的“人”，是指上層社會的貴族；最后才是“修己以敬”的“君子”。雖然“圣人”“仁人”境界更高，也是孔子向往的理想人格，但此二者在現(xiàn)實中鳳毛麟角?？鬃觿?chuàng)辦私學(xué)，面對的是廣大平民子弟，如果說“圣人”“仁人”是孔子的理想目標(biāo)，那么“君子”則是他授徒設(shè)教的現(xiàn)實目標(biāo)。“君子”在論語中共出現(xiàn)107次，是儒家文化的重要元素，“君子”人格是儒家核心價值論的重要組成部分。

《大學(xué)之道》是《禮記·大學(xué)》的開頭部分，提綱挈領(lǐng)地論說了儒學(xué)“三綱”“八目”的體系。“三綱”是“大人之學(xué)”即儒家理想人格追求的終極目標(biāo)，達(dá)成“三綱”的不二法門是“八目”：格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下。這“八目”中，前四條是專注修養(yǎng)的“內(nèi)圣之學(xué)”，后四條是側(cè)重外顯行為的“外王之學(xué)”，而“修身”是從“內(nèi)圣”到“外王”的過渡。教材選編該文，意在引導(dǎo)學(xué)生了解“修身”是實現(xiàn)理想人格、齊家治國平天下的基礎(chǔ)。

《人皆有不忍人之心》中，孟子論證了“人皆有不忍人之心”的觀點，由此提出人都有“四端”——惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心、是非之心?！八亩恕笔敲献尤诵孕睦斫Y(jié)構(gòu)的四根支柱，分屬于仁、義、禮、智四種德行。符合這些道德原則和規(guī)范的，即孟子眼中道德修養(yǎng)的最高境界——“大丈夫”。

可見，這三篇文本內(nèi)容均指向“理想人格”——《大學(xué)之道》揭示了儒家理想人格的終極目標(biāo)和達(dá)成路徑，強(qiáng)調(diào)“修身”不僅關(guān)乎個人的道德修養(yǎng)，更是齊家治國平天下的前提和基礎(chǔ)，是成就理想人格的起點。而《〈論語〉十二章》《人皆有不忍人之心》分別指向兩種重要的理想人格——君子和大丈夫。文質(zhì)彬彬的君子和凜然偉岸的大丈夫，各具魅力，相互補(bǔ)充，共同構(gòu)成了儒家理想人格的高標(biāo)，深深影響了中華民族一代又一代的知識分子。

可見，“理想人格”既是這組群文聚焦的文化內(nèi)核，也是儒家文化的重要組成部分。以此統(tǒng)攝群文，再聚焦“理想人格”的二級概念“君子”和 “大丈夫”設(shè)計群文教學(xué)，能構(gòu)建更廣闊的文化情境，組織具有連續(xù)性、縱深性和層次性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，深化學(xué)生對儒家文化的理解。

二、 錨定“理想人格”，重構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容

（一） 聚焦主題，多向度延展

由于教材節(jié)選的內(nèi)容非常有限，學(xué)生也缺乏文化探究的經(jīng)驗，所以教師需要根據(jù)學(xué)情提供相關(guān)學(xué)習(xí)策略，開發(fā)輔助性的學(xué)習(xí)工具。這是深度研習(xí)的前提。

信息時代，學(xué)生自主收集資料的途徑是豐富多樣的，教師可以鼓勵他們利用不同渠道收集資料，提示他們收集資料的方向、途徑并加以示范。比如，《論語》中關(guān)于“君子”的表述很多，還要注意并未出現(xiàn)“君子”二字而實質(zhì)關(guān)涉君子的表述；再如，《孟子·公孫丑上》“敢問夫子惡乎長……則不能也”一段，關(guān)乎“浩然之氣”的闡釋，是“四端”充盈的源頭。此外，教師也要提醒學(xué)生聯(lián)系舊知，如《鄉(xiāng)土中國》第五章中關(guān)于“仁”的理解，初中教材中關(guān)于“君子”和“大丈夫”的論述等。孔孟思想一脈相承，為什么形成了不同內(nèi)涵的理想人格？據(jù)此，教師可提示學(xué)生關(guān)注孔子和孟子生活時代的不同特點，追根溯源，探究他們學(xué)說和理想人格的異同。

占有資料，是為了更好地使用資料。教師還要提供一些學(xué)習(xí)策略支架，教學(xué)生如何辨別材料的價值，如何對收集的資料進(jìn)行初步的歸類整理等。比如，可以把指向君子人格的資料按照“何為君子”“何為君子之德”“何以為君子”三個維度分類梳理。

此外，還要設(shè)計和開發(fā)一些能推動學(xué)習(xí)進(jìn)程、顯示學(xué)習(xí)結(jié)果以及方便學(xué)習(xí)評價的過程性學(xué)習(xí)支架。

（二） 遵循邏輯，結(jié)構(gòu)化重組

結(jié)構(gòu)化教學(xué)強(qiáng)調(diào)從具體的事實性知識抽象出學(xué)科的基本原理，開展上位學(xué)習(xí)。它要求以學(xué)科核心知識為錨點，統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)過程的開展，將新獲得的知識與已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地重構(gòu)知識體系。^［1］本課的上位概念即“理想人格”，我們可以圍繞這一概念，依照群文的內(nèi)在邏輯進(jìn)行系統(tǒng)的整合建構(gòu)。

首先，以《大學(xué)之道》為學(xué)習(xí)起點，從宏觀層面了解儒家以“三綱”“八目”為核心的道德修養(yǎng)體系。這套體系即儒家文化對理想人格的目標(biāo)和實現(xiàn)路徑的整體勾勒。而修身，既是提升個人道德修養(yǎng)的策略，也是達(dá)成政治目標(biāo)的起點。現(xiàn)實生活中，主體如何進(jìn)行道德實踐？“君子”和“大丈夫”就是儒家經(jīng)典中推崇的人格榜樣。

然后，聯(lián)系舊知，結(jié)合多渠道收集的補(bǔ)充資料，基于《〈論語〉十二章》研習(xí)君子人格，基于《人皆有不忍人之心》研習(xí)大丈夫人格。對這兩種理想人格的研習(xí)，可以根據(jù)學(xué)情，或融合比較，或依次展開。在探究具體的理想人格時，可以按照“是什么” “為什么”“怎么樣”的角度將零散的材料進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的組合，全面而深入地理解兩種理想人格的內(nèi)涵，在沖突、印證、補(bǔ)充中激發(fā)文本內(nèi)涵 “互文性”的張力。

最后，在三篇文本的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探討儒家理想人格的文化意義，用思辨的眼光審視經(jīng)典，探究二者的異同、歷史意義以及現(xiàn)實意義，總體上達(dá)成學(xué)習(xí)內(nèi)容的序列性和進(jìn)階性（如圖1所示），幫助學(xué)生對儒家理想人格形成整體性的理解。

三、 錨定“理想人格”，開展深度研習(xí)

語文學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是讓學(xué)生在語文實踐活動中實現(xiàn)文化的傳承與理解，用文化塑造美好的人性。對于世界觀、人生觀、價值觀正處于形成期的中學(xué)生來說，儒家“理想人格”的重要思想在其道德修養(yǎng)、社會責(zé)任感等多方面的培養(yǎng)上都有著積極影響。

（一） 比較探究：整體觀照兩種理想人格的文化內(nèi)涵

儒家傳統(tǒng)經(jīng)典中，存在許多不同層級的文化概念，其中不乏兩兩相對的概念，如“君子”與“小人”，“君子”與“大丈夫”等；有些概念在孔孟的思想體系里都是重要的元素，但內(nèi)涵不完全一樣，如“仁”“義”等；有些概念古今都有，但內(nèi)涵有明顯差異，如“忠”“恕”“好學(xué)”等。這就為我們深入探究提供了豐富的資源。有重點地選擇相關(guān)概念，進(jìn)行比較辨析，有助于學(xué)生整體觀照兩種人格的文化內(nèi)涵。

以“君子之德”的探究為例。參照李零《喪家狗——我讀（論語）》一書中的概括，君子有十大德行：仁、義、孝、友、忠、信、寬、恕、恭、敬。^［2］研習(xí)時需要參照不同語境的表述，對照今義比較辨析，避免望文生義、孤立解讀或以今義附會的現(xiàn)象。比如，“恕”是儒家的重要概念，古人拆字為解，如心為“恕”，即將心比心，而現(xiàn)代為“寬恕”，強(qiáng)調(diào)“寬”。

“君子”和“大丈夫”一直是讀書人的楷模和精神標(biāo)桿，這兩種“理想人格”有哪些異同？在當(dāng)代又有怎樣的意義？可以讓學(xué)生先去搜尋歷史長河中這兩種“理想人格”的代表人物，探尋他們的精神追求和事跡，在人物故事分享中感受不同人格的魅力；再進(jìn)一步要求學(xué)生秉持客觀、禮敬的態(tài)度，比較探究這兩種人格的異同：你更欣賞哪一種人格？為什么？可以發(fā)現(xiàn)，這兩種人格呈現(xiàn)出來的氣質(zhì)是有明顯區(qū)別的。君子溫文爾雅，謹(jǐn)言慎行，具有內(nèi)省、收斂的特點；而“居天下之廣位，立天下之正位，行天下之大道”的大丈夫，則是張揚(yáng)、開放的。更重要的是，這兩種人格并不互斥，二者可以交融于一體，共存于一身，展現(xiàn)出不同境況下人的精神魅力。如，諸葛亮既有羽扇綸巾、寧靜淡泊的君子風(fēng)度，又有臨危不亂的定力和不畏強(qiáng)敵的意志，展現(xiàn)出大丈夫的氣概；周恩來總理既是溫和儒雅的翩翩君子，又是國際外交舞臺上敢于堅持原則的大丈夫。社會環(huán)境、個人際遇以及個性的不同，往往催生出不同的人格立面，這正是一個人擁有獨特人格魅力的原因。

（二） 借助支架：深度探究不同理想人格背后的共同追求

“情境學(xué)習(xí)論”認(rèn)為，“‘學(xué)習(xí)’不是個人頭腦中產(chǎn)生的活動，而是浸潤在社會文化情境之中的活動——是在特定的共同體與文化中同工具與他者的交互作用而產(chǎn)生的”^［3］。單元的人文價值指向、以教材為主體的學(xué)習(xí)資源，加上師生之間的共同活動場域，就構(gòu)成了師生互動的對話情境。這是學(xué)生展開理解活動和知識建構(gòu)的重要依托。

《人皆有不忍人之心》文末有“茍能充之，足以保四海；茍不充之，不足以事父母”。那么，用什么來擴(kuò)充“四端”呢？究竟如何成就大丈夫人格呢？僅靠教材節(jié)選的部分內(nèi)容，學(xué)生難以整體觀照。搭建合適的學(xué)習(xí)支架，就可以輕松撬動學(xué)習(xí)難點。教師可以引入學(xué)生比較熟悉的人物——用生命為大宋王朝畫上句號的“大丈夫”——文天祥。他的《正氣歌》是回響在天地之間的大丈夫宣言。不妨以其《正氣歌》原序，加上初中教材《〈孟子〉三章》和《孟子·公孫丑上》“浩然正氣”片段作為學(xué)習(xí)支架，組成一個對話的“學(xué)習(xí)場”，據(jù)此探究文天祥如何在獄中抵御惡劣環(huán)境，浩然之氣緣何而成，以及“浩然之氣”為何能“以一敵七”等。厘清這些材料的內(nèi)在邏輯，學(xué)生很容易就能歸納出鑄造“大丈夫人格”的途徑是多種多樣的，如，動心忍性、存心養(yǎng)性和養(yǎng)浩然之氣等。

“孔曰成仁，孟曰取義。惟其義盡，所以仁至?！边@句話出自文天祥就義前的《衣帶贊》?！叭省焙汀傲x”都是理想人格的關(guān)鍵要素，為什么君子的核心是“仁”，大丈夫的核心是“義”呢？許多學(xué)生都會產(chǎn)生這樣的疑問。對此，教師可以聯(lián)系《鄉(xiāng)土中國》第五章中 “仁”的闡釋以及《〈孟子〉三章》等相關(guān)的積累，創(chuàng)設(shè)一個探究兩種“理想人格”歷史意義的對話情境，引導(dǎo)學(xué)生探究孔孟不同“理想人格”背后的共同追求。

孔子所說的“仁”，是一種全面的道德修養(yǎng)，體現(xiàn)了儒家思想最高的道德，即“內(nèi)圣”——只有內(nèi)圣，才能治國、平天下。因為孔子生活在禮崩樂壞、信仰危機(jī)的春秋后期，他認(rèn)為“仁”可以重塑人內(nèi)心深處的信仰，重建社會的和諧秩序?？鬃优囵B(yǎng)君子不只是追求道德的完善，而是為了實現(xiàn)“平天下”的政治目標(biāo)。而孟子更強(qiáng)調(diào)“義”，側(cè)重于對行為的規(guī)范和對正義的追求。他不反對殺戮，認(rèn)為不濫殺無辜即可。因為孟子生活在戰(zhàn)爭頻發(fā)的戰(zhàn)國時期，他認(rèn)為不能單純講仁愛。而他構(gòu)建的以“義”為核心的道德體系，恰恰是為了解決儒家學(xué)說在面對現(xiàn)實社會問題時遇到的困境。所以，孔子的“仁”和孟子的“義”體現(xiàn)了儒家思想的發(fā)展和演變，但都體現(xiàn)了積極入世、自強(qiáng)不息的人生觀。對于開始意識到自己在社會中的角色和責(zé)任的中學(xué)生來說，這些認(rèn)知可以引導(dǎo)他們認(rèn)識個人與社會、自我價值與社會價值高度統(tǒng)一的道理，并將其內(nèi)化為生命經(jīng)驗，樹立以天下為己任的理想。

（三） 以寫促思：品出理想人格的現(xiàn)實意義

閱讀文化經(jīng)典作品，除了還原歷史語境，入乎其內(nèi)鉤沉歷史，更要以一種“六經(jīng)注我”式的閱讀視角讀出其現(xiàn)實意義。學(xué)習(xí)性寫作，就是有效的學(xué)習(xí)策略之一，它用“寫”的方式來記錄并深化閱讀理解，能促進(jìn)學(xué)生在深度理解中華智慧的基礎(chǔ)上進(jìn)行文化建構(gòu)，增強(qiáng)傳承文化的自覺性。

學(xué)習(xí)性寫作作為一種學(xué)習(xí)方式，靈活自由，形式多樣，包括批注、歸納概括、思維導(dǎo)圖、讀書筆記等，方便學(xué)生及時把閱讀中的體悟外化為文字，把無序的、一閃而過的思維火花整合串聯(lián)起來。為了充分發(fā)揮寫作的學(xué)習(xí)工具作用，可以把學(xué)習(xí)性寫作滲透在經(jīng)典研習(xí)的各個環(huán)節(jié)。

比如，可以根據(jù)學(xué)生前置性學(xué)習(xí)時梳理的“三綱”“八目”的思維導(dǎo)圖直接評點分析，可以精選學(xué)生預(yù)習(xí)單中完成的“君子之德”的提煉和概括，在課堂上直接進(jìn)行辨析；課堂學(xué)習(xí)結(jié)束后，可以要求學(xué)生自選角度寫出群文學(xué)習(xí)的體會。這樣做，一方面方便教師后續(xù)擇優(yōu)分類交流分享；另一方面，“寫”的方式也更有利于學(xué)生在理性分析的基礎(chǔ)上，轉(zhuǎn)識成智，更好地理解和構(gòu)建自己的文化身份。

在課堂討論過程中，常用的輔助性寫作方式多為批注、歸納概括等筆記形式，可以根據(jù)學(xué)習(xí)需要靈活選用。在討論君子型人格的現(xiàn)實意義時，學(xué)生會找到許多與當(dāng)下勾連的點，諸如孔子眼中的“好學(xué)”對于當(dāng)下的啟發(fā)；在“術(shù)業(yè)有專攻”的當(dāng)代，對“君子不器”的思辨分析；“恕”道已成為當(dāng)今國際社會處理國與國之間關(guān)系的“黃金準(zhǔn)則”的意義；當(dāng)代君子應(yīng)具備的素養(yǎng)；等等。為了避免泛泛而論，可以讓學(xué)生選擇恰當(dāng)?shù)呐⑿问剑缋斫庑耘?、鑒賞性批注、拓展性批注或提問式、質(zhì)疑式批注等，記錄自己的思考。這種全員參與的寫作活動，能避免只有少數(shù)學(xué)生參與的“熱鬧”假象。當(dāng)學(xué)生的觀點引發(fā)爭論時，可以要求學(xué)生先用文字寫下自己的觀點及依據(jù)，小組整合意見后再派代表發(fā)言?；趯懽鞯慕涣鞣窒恚寣W(xué)生洞見生命的真正意義，這才是指向深層理解的真正的文化認(rèn)同。

創(chuàng)造性地運(yùn)用寫作這一工具，能讓思維更加深入和理性，擺脫停留在感性層面的教學(xué)現(xiàn)象；更重要的是，能推動學(xué)生用開放和多元的視角去審視經(jīng)典在當(dāng)代的價值，增強(qiáng)學(xué)生傳承文化的自覺性。

參考文獻(xiàn)：

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