【摘" 要】 文章探討了深度學(xué)習(xí)理論在小學(xué)數(shù)學(xué)新授課課堂提問中的應(yīng)用情況。傳統(tǒng)的課堂提問模式往往側(cè)重于知識(shí)點(diǎn)的記憶與簡(jiǎn)單再現(xiàn)，卻忽視了學(xué)生思維廣度與深度的拓展。相比之下，深度學(xué)習(xí)理論著重于自主探究和思維深化，它引導(dǎo)學(xué)生從多層次、多角度進(jìn)行思考，從而有效提升課堂教學(xué)效果。然而，當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問普遍存在形式單一、內(nèi)容淺顯以及互動(dòng)不足等問題。針對(duì)這些問題，文章提出了優(yōu)化提問設(shè)計(jì)、增強(qiáng)課堂互動(dòng)以及完善反饋機(jī)制等策略，旨在提高課堂提問的有效性，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展與學(xué)業(yè)進(jìn)步。

【關(guān)鍵詞】 深度學(xué)習(xí)；小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂提問；教學(xué)質(zhì)量；思維發(fā)展

隨著教育理念的持續(xù)革新，深度學(xué)習(xí)理論已逐漸成為當(dāng)前教育研究與實(shí)踐的焦點(diǎn)之一，尤其在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，其重要性愈發(fā)凸顯。教師的提問策略對(duì)學(xué)生的思維深度及學(xué)習(xí)效果具有深遠(yuǎn)影響。將深度學(xué)習(xí)理念融入小學(xué)數(shù)學(xué)新授課的課堂提問中，能夠更有效地激發(fā)學(xué)生的思維潛能，推動(dòng)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)實(shí)現(xiàn)深入理解和靈活應(yīng)用。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)新授課課堂提問的現(xiàn)狀剖析

（一）傳統(tǒng)封閉式提問模式的局限

在傳統(tǒng)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，提問往往由教師主導(dǎo)，其核心目的在于檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的記憶與掌握程度。這種提問模式傾向于對(duì)教科書內(nèi)容的簡(jiǎn)單復(fù)述與回顧，問題設(shè)計(jì)多為封閉式，難度相對(duì)較低。學(xué)生常處于被動(dòng)接受狀態(tài)，少有機(jī)會(huì)表達(dá)個(gè)人見解。此類提問多局限于知識(shí)的重復(fù)與重述，而非引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的思維可能拘泥于機(jī)械記憶，難以觸及知識(shí)的本質(zhì)與應(yīng)用層面。教師過分強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)答案的正確性，忽視學(xué)生思維的獨(dú)特性，這不僅抑制了學(xué)生的創(chuàng)造力，也阻礙了其邏輯思維與自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

（二）深度學(xué)習(xí)理論應(yīng)用的缺失

在小學(xué)數(shù)學(xué)新授課的提問環(huán)節(jié)，深度學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用尚顯不足。教師的提問多聚焦于知識(shí)點(diǎn)的再現(xiàn)與基礎(chǔ)應(yīng)用，未能充分激發(fā)學(xué)生進(jìn)行深度思考與探究。深度學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中發(fā)揮主動(dòng)性與建構(gòu)性，通過自主探究、合作學(xué)習(xí)等方式深化知識(shí)理解并培養(yǎng)高階思維能力。然而，當(dāng)前提問模式多為封閉式，旨在直接獲取標(biāo)準(zhǔn)答案，忽視了對(duì)學(xué)生批判性思維、問題解決能力及創(chuàng)造力的培育。教師過于關(guān)注數(shù)學(xué)概念的記憶與簡(jiǎn)單操作，未能通過提問引導(dǎo)學(xué)生探索數(shù)學(xué)背后的邏輯與應(yīng)用場(chǎng)景。這種缺乏深度學(xué)習(xí)理論支撐的提問方式，限制了學(xué)生的思維拓展，使其難以從淺層知識(shí)掌握邁向深層知識(shí)的內(nèi)化與遷移。因此，將深度學(xué)習(xí)理念融入提問設(shè)計(jì)，構(gòu)建多層次、開放性的問題體系，對(duì)激發(fā)學(xué)生的思維潛力、提升教學(xué)效果至關(guān)重要。

（三）提問方式與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的脫節(jié)

小學(xué)階段的學(xué)生正處于從形象思維向抽象邏輯思維過渡的關(guān)鍵期，其認(rèn)知發(fā)展需要通過恰當(dāng)?shù)奶釂栆龑?dǎo)逐步推進(jìn)。然而，當(dāng)前數(shù)學(xué)課堂的提問設(shè)計(jì)往往未能充分考慮學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)。提問方式單一，缺乏針對(duì)不同認(rèn)知水平學(xué)生的差異化安排。教師常傾向于向理解能力較強(qiáng)的學(xué)生提出深層次問題，而忽視了其他學(xué)生的參與，導(dǎo)致部分學(xué)生難以跟上課堂節(jié)奏。同時(shí)，提問內(nèi)容多集中于記憶性問題，缺乏引導(dǎo)學(xué)生多維度思考的設(shè)計(jì)。這種單調(diào)的提問方式在一定程度上限制了學(xué)生的思維深度，不利于其抽象邏輯思維的發(fā)展。相反，設(shè)計(jì)多層次、多角度的提問，更能契合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展需求，使不同認(rèn)知層次的學(xué)生都能在課堂上獲得成長(zhǎng)與收獲。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)新授課課堂提問存在的問題

（一）提問模式單一，思維深度不足

在當(dāng)前的小學(xué)數(shù)學(xué)新授課中，傳統(tǒng)的提問模式往往以教師為主導(dǎo)，學(xué)生則處于被動(dòng)回答的地位。這種提問方式主要旨在檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，但通常僅停留在對(duì)書本內(nèi)容的簡(jiǎn)單復(fù)述層面。教師提出的問題多為封閉式，設(shè)計(jì)直接且難度較低，學(xué)生僅憑記憶便能作答，鮮少有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的獨(dú)特見解。長(zhǎng)此以往，學(xué)生容易陷入機(jī)械記憶的思維模式，難以真正理解知識(shí)的本質(zhì)，更無法將其靈活應(yīng)用于實(shí)際問題的解決中。同時(shí)，教師在提問時(shí)過分注重標(biāo)準(zhǔn)答案的正確性，忽視了學(xué)生思維的多樣性，從而抑制了學(xué)生的創(chuàng)造力和邏輯思維能力的發(fā)展。受限于課堂時(shí)間的壓力，教師往往傾向于快節(jié)奏的知識(shí)傳授，提問設(shè)計(jì)趨于標(biāo)準(zhǔn)化，難以有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性和多角度的思考。

（二）提問內(nèi)容淺顯，缺乏深度探究

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的提問內(nèi)容往往局限于基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)的復(fù)述和簡(jiǎn)單應(yīng)用，缺乏對(duì)問題本質(zhì)的深入探討。許多教師在設(shè)計(jì)課堂提問時(shí)，問題大多停留在知識(shí)點(diǎn)的表面，學(xué)生只需依靠記憶和基礎(chǔ)運(yùn)算能力即可回答。這類問題缺乏挑戰(zhàn)性，不足以激發(fā)學(xué)生的邏輯推理和批判性思維。例如，在講解數(shù)學(xué)運(yùn)算時(shí)，教師通常只詢問學(xué)生某個(gè)公式的應(yīng)用步驟，卻很少引導(dǎo)學(xué)生去探究公式背后的邏輯與原理。這樣的提問方式雖然有助于學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)，但無法真正啟發(fā)他們深入思考問題的本質(zhì)，也難以引導(dǎo)他們探討更復(fù)雜的應(yīng)用場(chǎng)景。這導(dǎo)致課堂提問僅僅停留在淺層次的知識(shí)檢驗(yàn)上，而未能有效培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。隨著數(shù)學(xué)內(nèi)容難度的提升，學(xué)生不僅需要掌握基本運(yùn)算，更需要學(xué)會(huì)將知識(shí)靈活應(yīng)用于不同情境，然而當(dāng)前的提問設(shè)計(jì)往往未能實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。

（三）課堂互動(dòng)薄弱，學(xué)生參與度低

提問不僅是教師傳遞知識(shí)的手段，更是增強(qiáng)師生互動(dòng)、提升學(xué)生參與度的重要環(huán)節(jié)。然而，在許多小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，提問環(huán)節(jié)的互動(dòng)效果并不理想。教師在提問時(shí)往往傾向于選擇成績(jī)較好的學(xué)生回答，而忽視了中等或較弱學(xué)生的參與，導(dǎo)致一部分學(xué)生在課堂中處于被動(dòng)狀態(tài)。提問形式通常是單向的，即教師提問、學(xué)生回答，缺乏進(jìn)一步的討論和互動(dòng)。這種封閉的提問方式未能有效激發(fā)學(xué)生的積極性，課堂氛圍顯得沉悶且缺乏互動(dòng)性。長(zhǎng)期采用這樣的提問模式，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性會(huì)逐漸減弱，課堂參與度降低，教學(xué)效果自然也會(huì)受到影響。此外，教師在學(xué)生回答后的反饋也往往流于形式，缺乏對(duì)學(xué)生回答的深入講解和評(píng)價(jià)，使得學(xué)生無法通過提問環(huán)節(jié)獲得更多思維發(fā)展和能力提升的機(jī)會(huì)。

（四）提問反饋機(jī)制不健全，缺乏有效評(píng)估

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的反饋機(jī)制相對(duì)不健全。通常，教師在學(xué)生回答完問題后便立即進(jìn)入下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，忽視了對(duì)學(xué)生回答的深入評(píng)估和講解。這種缺乏反饋的提問方式使學(xué)生無法明確自身理解的不足或錯(cuò)誤，從而錯(cuò)失了進(jìn)一步修正和思考的機(jī)會(huì)。同時(shí)，教師也未能充分利用提問反饋來促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展和知識(shí)深化。一些課堂提問甚至流于形式，教師提問的目的僅僅是為了完成教學(xué)任務(wù)，而非真正促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。缺乏有效的反饋機(jī)制不僅限制了課堂提問的教學(xué)效果，也使學(xué)生無法通過提問環(huán)節(jié)來反思自己的學(xué)習(xí)過程，進(jìn)而影響他們對(duì)知識(shí)的真正內(nèi)化和理解。

三、深度學(xué)習(xí)視域下課堂提問的優(yōu)化路徑

（一）優(yōu)化提問設(shè)計(jì)，拓展問題的深度與廣度

1. 構(gòu)建基于深度學(xué)習(xí)的提問框架

在課堂提問設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)以深度學(xué)習(xí)理論為基石，構(gòu)建一個(gè)以問題為核心的課堂結(jié)構(gòu)。這一結(jié)構(gòu)不僅要關(guān)注學(xué)生的知識(shí)獲取，還要重視學(xué)生對(duì)知識(shí)的深入理解和實(shí)際應(yīng)用。深度學(xué)習(xí)理論著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主探究能力，因此教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)，不能僅僅停留在對(duì)知識(shí)點(diǎn)的簡(jiǎn)單提問上，而是要通過提問引導(dǎo)學(xué)生深入思考知識(shí)背后的原理及其在實(shí)際生活中的應(yīng)用場(chǎng)景。例如，在講授“分?jǐn)?shù)”這一概念時(shí)，教師不僅要提問學(xué)生如何計(jì)算分?jǐn)?shù)的基本運(yùn)算，還應(yīng)通過問題引導(dǎo)學(xué)生思考分?jǐn)?shù)在烘焙、時(shí)間管理等生活場(chǎng)景中的應(yīng)用。通過設(shè)置開放性、探究性的問題，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上主動(dòng)參與討論，提出自己的獨(dú)特見解，從而形成多角度的思維模式，進(jìn)一步激發(fā)他們的思維潛能。此外，教師還可以運(yùn)用反問、遞進(jìn)提問等方式，逐步引導(dǎo)學(xué)生深入思考，從而提升課堂提問的有效性和深度。

2. 實(shí)施多層次、多角度的提問策略

提問應(yīng)結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)進(jìn)度，進(jìn)行層次化設(shè)計(jì)，旨在幫助所有學(xué)生，無論其學(xué)習(xí)能力如何，都能在課堂上找到適合自己的參與點(diǎn)。針對(duì)不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生，教師可以從簡(jiǎn)單的“是什么”問題入手，然后逐步增加難度，涉及“為什么”和“如何解決”等更深層次的問題。通過這樣的提問框架，學(xué)生可以從多個(gè)維度理解和應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，進(jìn)而提升他們的綜合思維能力。同時(shí)，教師還可以運(yùn)用不同角度的提問方式來促進(jìn)學(xué)生的多元思考，如從應(yīng)用場(chǎng)景、反思性學(xué)習(xí)等方面設(shè)計(jì)提問。這種多層次、多角度的提問方式不僅有助于學(xué)生深化對(duì)知識(shí)的理解，還能有效促進(jìn)學(xué)生之間的討論和合作。

（二）強(qiáng)化學(xué)生自主參與，提升課堂互動(dòng)效果

1. 設(shè)計(jì)開放性問題，激發(fā)學(xué)生深層思維

開放性問題的設(shè)計(jì)打破了傳統(tǒng)的單向問答模式，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)表達(dá)自己的見解。與封閉式問題相比，開放性問題沒有固定答案，這可以促使學(xué)生獨(dú)立思考，激勵(lì)他們從不同的角度分析問題，并提出創(chuàng)造性的解決方案。在教學(xué)“幾何圖形”時(shí)，教師可以提出諸如“如何利用幾何圖形設(shè)計(jì)一個(gè)有趣的建筑物？”等問題，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合實(shí)際生活進(jìn)行思考，并通過討論讓學(xué)生在課堂上產(chǎn)生更多的思維碰撞。這樣的提問方式不僅能讓學(xué)生在課堂中獲得更多的發(fā)言機(jī)會(huì)，還能幫助教師進(jìn)一步拓展學(xué)生的思維深度和靈活性，從而提高整體的課堂互動(dòng)效果。

2. 增強(qiáng)學(xué)生之間的互動(dòng)提問環(huán)節(jié)

提問環(huán)節(jié)不僅應(yīng)注重教師與學(xué)生之間的互動(dòng)，還應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生之間的交流與討論。通過設(shè)計(jì)學(xué)生之間的互動(dòng)環(huán)節(jié)，可以鼓勵(lì)學(xué)生互相提問和回答，從而形成一種積極的課堂氛圍。在學(xué)習(xí)“乘法”時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過小組討論來互相提問，這可以使學(xué)生之間產(chǎn)生更多的思維碰撞，激發(fā)彼此的學(xué)習(xí)興趣。在討論過程中，學(xué)生通過交流與合作，可以發(fā)現(xiàn)彼此的思維差異，并在探討中獲得更深層次的理解。這種學(xué)生之間互動(dòng)的設(shè)計(jì)不僅能夠增強(qiáng)學(xué)生的參與度，還有助于培養(yǎng)他們的合作學(xué)習(xí)能力和溝通技巧，從而進(jìn)一步提高課堂的教學(xué)效果。

（三）建立提問反饋機(jī)制，提升教學(xué)效果

1. 實(shí)施及時(shí)有效的課堂反饋策略

課堂提問不僅是檢驗(yàn)學(xué)生知識(shí)掌握情況的重要手段，還是引導(dǎo)學(xué)生思維發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在提問結(jié)束后，教師應(yīng)及時(shí)給予學(xué)生積極的反饋，并針對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行必要的評(píng)價(jià)和糾正。及時(shí)的反饋能夠幫助學(xué)生判斷他們的思維過程是否正確，同時(shí)在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生還能發(fā)現(xiàn)問題并進(jìn)行反思。當(dāng)學(xué)生給出不完全正確的答案時(shí)，教師應(yīng)避免簡(jiǎn)單地否定他們的回答，而是應(yīng)通過進(jìn)一步提問的方式，引導(dǎo)學(xué)生修正思維，從而促使他們深入思考問題，并逐步完善思維過程，進(jìn)而鞏固和內(nèi)化所學(xué)知識(shí)。課堂反饋應(yīng)被視為一個(gè)互動(dòng)的過程，教師通過與學(xué)生的持續(xù)交流，能夠靈活地調(diào)整教學(xué)進(jìn)度和方式。

2. 全面評(píng)估提問效果，持續(xù)促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)

教師在課堂提問結(jié)束后，不應(yīng)僅僅滿足于獲得答案，而是需要對(duì)提問的效果進(jìn)行全面評(píng)估，以總結(jié)哪些問題能夠有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度思考，哪些問題則需要進(jìn)一步優(yōu)化。

評(píng)估提問效果不僅有助于發(fā)現(xiàn)提問設(shè)計(jì)中的不足，還能為后續(xù)的課堂提問提供改進(jìn)的依據(jù)。教師可以通過學(xué)生的回答質(zhì)量、課堂的互動(dòng)氛圍、學(xué)生的參與度等多個(gè)維度來綜合評(píng)估提問的效果。通過多方面的評(píng)估，教師可以不斷改進(jìn)自己的提問技巧，優(yōu)化提問內(nèi)容的設(shè)計(jì)，從而全面提升課堂教學(xué)的整體效果。

四、結(jié)語

通過對(duì)深度學(xué)習(xí)視域下小學(xué)數(shù)學(xué)新授課課堂提問的研究分析，可以明確認(rèn)識(shí)到，課堂提問是檢驗(yàn)學(xué)生知識(shí)掌握情況的手段，更是培養(yǎng)學(xué)生思維能力和提高教學(xué)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。在課堂上，合理設(shè)計(jì)的提問能夠激發(fā)學(xué)生的興趣，引導(dǎo)他們進(jìn)行深度思考，促進(jìn)學(xué)生從表層記憶向高階認(rèn)知層面的發(fā)展。然而，現(xiàn)有小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的提問設(shè)計(jì)仍存在一些問題，如提問形式過于單一，缺乏層次性；提問內(nèi)容過于聚焦表面知識(shí)，互動(dòng)較為有限，反饋機(jī)制不夠完善，缺乏對(duì)學(xué)生回答的有效評(píng)估。這些問題導(dǎo)致學(xué)生在提問環(huán)節(jié)中的參與度不高，思維發(fā)展受到一定限制。要解決這些問題，需要從提問的設(shè)計(jì)入手，借鑒深度學(xué)習(xí)理論，構(gòu)建更加系統(tǒng)、科學(xué)的提問框架。在提問設(shè)計(jì)時(shí)，要注重問題的層次性和多樣化，鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度深入思考，同時(shí)通過設(shè)置開放性問題、增加學(xué)生間的互動(dòng)，提高課堂的互動(dòng)性與參與度。

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*定西市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2024年度課題“深度學(xué)習(xí)視域下小學(xué)數(shù)學(xué)新授課課堂提問的研究”（課題編號(hào)：DX〔2024〕JKS0172）。