［摘 要］在語文教學中，借助文體思維拓展學生的語文知識，有利于提高語文教學效率和學生的讀寫能力。教師可采用以知識體系為主體的教學模式，以文體知識為突破口，優(yōu)化教學設計；搭建多維的仿寫平臺，強化學生體悟文體特征；拓展豐富的閱讀資源，促進學生能力遷移。這樣，可以助力學生提高讀寫水平，全面發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

［關鍵詞］文體思維 ；單元教學 ；小學語文；現(xiàn)代詩歌

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）34-0090-03

語文教學一直倡導“文體在左，學情在右”。不同的文體有著不同的創(chuàng)作準則，自然也就有不同的閱讀策略。統(tǒng)編語文教材單元內(nèi)部的選文既有著相同文體下的共性特征，也有著各自不同的文本特點，彰顯著文本的多元性和豐富性。統(tǒng)編語文教材四年級下冊第三單元是現(xiàn)代詩專題單元，是學生學習現(xiàn)代詩知識的重要載體。如何借助同一文體資源挖掘出適切而精準的語文知識，并圍繞著文體知識展開課堂教學呢？下面，筆者以統(tǒng)編語文教材四年級下冊第三單元為例，談談如何開展現(xiàn)代詩教學。

一、教學現(xiàn)狀分析：現(xiàn)代詩歌教學的缺失

當下很多教師在進行現(xiàn)代詩教學時，大多是從詩歌的語言、結(jié)構(gòu)形式以及情感元素等方面分析現(xiàn)代詩的特點。然而，現(xiàn)代詩教學普遍存在以下問題：其一，很多教師將關注點都聚焦在“詩”上，關注了詩歌的體裁特征，但對于“現(xiàn)代”二字的關注較少，甚至仍沿用古典詩歌的教學思路，未能將現(xiàn)代詩與古體詩進行必要的區(qū)分；其二，不少教師確實能夠從文體視角展開教學，但沒有從實際的學情出發(fā)。就以這個單元為例，教師能從詩歌的視角展開教學，但與當下四年級學生現(xiàn)有的知識水平和學習經(jīng)驗不相符；其三，不少教師習慣基于不同形式的美感引導學生洞察現(xiàn)代詩歌所蘊含的特點，相機總結(jié)出音韻之美、形式之美、畫面之美。顯然，這樣的解讀和教學受到聞一多的現(xiàn)代詩歌理論影響，可以視為現(xiàn)代詩歌教學的一個基本路徑，但不夠全面。因此，在教學現(xiàn)代詩時，教師應利用現(xiàn)代詩獨特的文體特質(zhì)和核心知識，根據(jù)現(xiàn)代詩的文體知識進行解讀，選擇精準、適切的突圍路徑，并付諸實踐。

二、開掘遴選，明確現(xiàn)代詩的文體知識

隨著對古典詩詞的學習，學生對詩歌的體裁已經(jīng)形成了一定的認知。古典詩詞的原始學習經(jīng)驗，成為學生解構(gòu)和探尋現(xiàn)代詩的基礎。由于現(xiàn)代詩有著各種不同的流派，學生無法在一個單元的詩歌學習中把握其整體性特征，因此，需要教師現(xiàn)場取材，緊扣教材編選詩歌的特點，遴選相應的現(xiàn)代詩歌知識展開教學。

（一）現(xiàn)代詩歌的排列形式

許多人判斷現(xiàn)代詩的一個簡單標準就是運用現(xiàn)代語言寫作的、分行排列的文本，即為現(xiàn)代詩。誠然，分行排列的確是現(xiàn)代詩的重要形式，但這種排列并非率性而為，更不是將原本連貫的語句直接轉(zhuǎn)化成為行的形式?，F(xiàn)代詩的詩行排列蘊藏著嚴謹?shù)倪壿嫞c詩歌的內(nèi)容、情感，甚至表達手法都有著關聯(lián)。如在冰心的《短詩三首》中，三首詩的排列有各自的獨特之處。《繁星（七一）》通過一組方位詞形成了排比的修辭手法，詩人采用逐行退格的排列形式，主要是為了呈現(xiàn)“月明的園中”“藤蘿的葉下”“母親的膝上”這三句詩之間鮮明的遞進關系。詩人依照從大到小的順序，將描寫的視角從廣角鏡頭逐步聚焦為特寫鏡頭，這種逐行退格的形式展現(xiàn)出鮮明的階梯性，強化了讀者閱讀時對遞進關系的感知。由此可見，現(xiàn)代詩的分行排列不僅是一種文體需求，更是由詩人的內(nèi)在情感和表達需求決定的。如果不能正確地引導學生關注現(xiàn)代詩歌的特點，學生就無法真正走進現(xiàn)代詩歌。

（二）現(xiàn)代詩歌的比喻特質(zhì)

古語有云：“不學博依，不能安詩?！痹姼杼N藏著豐富而廣闊的意蘊空間。詩人常運用聯(lián)想的方式展開創(chuàng)作，因此，比喻就成為不可或缺的寫作手法。如果教師依然從普通類文本比喻的角度出發(fā)，就無法真正把握現(xiàn)代詩中比喻這一修辭手法的精妙之處。以艾青的《綠》為例，詩人通篇都運用了比喻的修辭手法，除了開頭“好像綠色的墨水瓶倒翻了”是一個相對寫實的比喻，其他關于“綠”的比喻，更多指向的是詩人內(nèi)心的真實感受?？梢姡娙诉\用比喻手法的目的，絕不是簡單描摹事物或場景，而是準確抒發(fā)自己的情感。教師在教學時，還可以將其他文本中的比喻與這首詩的比喻進行對比，并結(jié)合《在天晴了的時候》一詩中詩人在抒發(fā)情感時采用的比喻手法，進一步引導學生在同質(zhì)提煉共性、異質(zhì)厘清區(qū)別的思維辨析中，強化對現(xiàn)代詩中比喻手法的獨特價值和秘妙的理解。

（三）現(xiàn)代詩歌的意象指向

古典詩詞往往運用意象表情達意，語言凝練，表達含蓄，蘊含著豐富的意蘊。學生在閱讀古典詩詞、解構(gòu)內(nèi)在意象時，常常會感到吃力。而現(xiàn)代詩沒有嚴格的字數(shù)限制，形式靈活，能夠更自由地描繪事物與形象。因此，現(xiàn)代詩表現(xiàn)出的形象就顯得更加立體而鮮明。《白樺》作為一首現(xiàn)代詩歌，其豐富的意象構(gòu)建和細膩的情感表達，為四年級學生提供了一個深入理解現(xiàn)代詩歌魅力的窗口。在教學過程中，教師可以引導學生仔細閱讀詩歌，找出描述白樺樹的詞匯或短語，如“仿佛涂上銀霜”“毛茸茸的枝頭”“串串花穗齊綻”等，感受白樺的形象。同時，教師引導學生思考這些意象背后所蘊含的情感或象征意義，如白樺的挺拔可能象征著堅韌不拔的精神，潔白的樹皮則可能寓意純潔無瑕，進而理解詩歌所傳達的主題或思想。教師還可進一步鼓勵學生分享自己在閱讀詩歌過程中的感受和思考，以促進學生與詩歌、作者之間的情感共鳴。

（四）現(xiàn)代詩歌的情感特質(zhì)

詩歌是情感的集中地。錢鐘書在《談中國詩》中曾經(jīng)有過一段精辟的論述：“中國詩只是詩，它該是詩，比它是‘中國的’更重要?！币虼耍姼柚刑N含著豐富而強烈的情感，這一點并沒有因為地域和時代的變遷而有所不同?，F(xiàn)代詩歌與古典詩詞在情感的表達上有所不同。一般情況下，現(xiàn)代詩的情感表達相對直白和明了，而古典詩則相對含蓄。

以艾青的《綠》為例，這首詩歌充滿著自然色彩與生命力，詩人以獨特的藝術手法和深邃的情感表達，展現(xiàn)了“綠”的豐富意蘊和自己內(nèi)心對生命、自然的熱愛與向往。全詩以“綠”為主色調(diào)，通過一系列綠色意象的鋪陳，如“墨綠”“淺綠”“嫩綠”“翠綠”“淡綠”“粉綠”等，不僅描繪了自然界中“綠”的多樣性和生命力，更將“綠”作為生命力的象征，激發(fā)了讀者對自然之美和生命活力的共鳴。同時，詩中多處運用了排比句式，如“刮的風是綠的，下的雨是綠的，流的水是綠的，陽光也是綠的”。這樣運用排比，不僅增強了詩歌的節(jié)奏感和音律美，還反復強調(diào)了“綠”這一意象，使得情感表達更加濃烈而深沉。

三、依循文體知識，優(yōu)化現(xiàn)代詩教學設計

本單元的語文要素是“初步了解現(xiàn)代詩的一些特點”。為此，教師應依據(jù)現(xiàn)代詩歌的特點，優(yōu)化相應的教學策略。

（一）借助多維的辨析對比，感受現(xiàn)代詩特質(zhì)

教師引導學生了解現(xiàn)代詩的特點，不能依靠硬性告知與強行灌輸，而是為學生提供辨析的對象和平臺，讓學生展開細致的分析和對比。

首先，比照形式。同樣都是分行排列的形式，不同的詩歌有哪些不同的特點呢？教學《繁星》三首詩時，教師可以在教完前兩首詩之后，引導學生分析第三首的分行排列特點。這就需要學生將詩歌的排列形式與內(nèi)在的情感邏輯進行關聯(lián)，緊扣對比觀照點，從內(nèi)容主題和表達方式上對這三首詩進行分析探究。教師可以借助其他兩首詩的特點，組織學生思考與交流：這首詩在詩行的排列上有什么特點？詩人為什么要這樣設置？

其次，比照表達?！毒G》這首小詩，雖然意思簡單，但借虛喻實，有很多精妙的語句。學生可以通過與其他文本的對比，學習詩人獨特的表達手法。例如，同樣都寫“綠”，艾青是這樣表現(xiàn)“綠”的：“刮的風是綠的，下的雨是綠的，流的水是綠的”。艾青采用了比喻與夸張相結(jié)合的方式，將“綠”的美感表現(xiàn)得淋漓盡致，展現(xiàn)了自然之美與詩人情感的深度融合；而王安石的“春風又綠江南岸”則以一個“綠”字生動地描繪了春風拂過時江南大地萬物復蘇、綠意盎然的景象，展現(xiàn)了古典詩詞的凝練與含蓄之美，更側(cè)重自然變化的細膩表達。

（二）搭建多維的仿寫平臺，強化學生體悟特征

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！狈聦懽鳛閷W生從模仿到創(chuàng)生的基礎性階段，將閱讀與表達有機融合，是探尋現(xiàn)代詩歌特點的重要途徑。學生通過仿寫的實踐活動，能在了解現(xiàn)代詩特點的基礎上，更好地提升自己的言語表達能力。

仍以《綠》中的詩句“刮的風是綠的，下的雨是綠的，流的水是綠的”為例，學生不僅要知道比喻、夸張的手法，還要深入語言表達的內(nèi)核，洞察其內(nèi)在的表達邏輯，并通過仿寫實踐強化對這種表達邏輯的認知。首先，教師組織學生閉上眼睛，想象畫面，解構(gòu)語言所描述的畫面。其次，教師從色彩運用、修辭手法等不同的角度進行教學，讓學生感受詩人如何賦予萬物綠色的屬性，體悟詩人對綠色的熱愛和向往。再次，拓展聯(lián)系，激發(fā)學生的想象意識：“在你的世界里，還有哪些事物可以被賦予特別的色彩或?qū)傩?？”最后，教師組織學生進行仿寫練筆。如依照原文“綠”的主題，有的學生這樣寫：長的葉是綠的，爬的藤是綠的，夢的田野也鋪滿了綠；跳的蛙是綠的，飛的蜻蜓也是綠的，夏夜的歌謠都繞著綠……

（三）拓展閱讀資源，促進學生能力遷移

現(xiàn)代詩作為一種重要的文學體裁，教師僅憑借教材中的相關資源開展教學是遠遠不夠的。為此，教師要拓展更為豐富的學習資源，以滿足學生學習的需要。教師應從單元教學的整體目標入手，本著引領學生真正走進現(xiàn)代詩歌世界這一目標，為學生拓展閱讀資料。在本單元教學中，筆者并沒有從現(xiàn)代人的視角，將詩歌內(nèi)在的情感進行區(qū)分，而是拓展更多能夠代表當下人們真實生活狀態(tài)的現(xiàn)代詩歌，讓學生從感性認知的角度，進一步感受現(xiàn)代詩歌的情感趨向。最后，筆者引導學生開展項目化閱讀探究，著力辨析古典詩與現(xiàn)代詩所展現(xiàn)出的不同情感特質(zhì)。

語文新課標強調(diào)“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”，不同的文體特征對人文性和工具性的呼喚是不同的?；谖捏w思維的現(xiàn)代詩單元教學，需要教師與學生都能構(gòu)建起系統(tǒng)的文體知識體系。為此，教師應設計以知識體系為主體的教學模式，為學生搭建提升閱讀品位和開展言語實踐的平臺，以文體知識為突破口，助力學生提高讀寫能力，全面發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 段珍潔.小學語文現(xiàn)代詩歌大單元教學的有效策略[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2023（11）：62-64.

[2] 曾碧華.單元整體建構(gòu)下的現(xiàn)代詩歌教學策略[J].七彩語文，2024（8）：36-37.

[3] 吳榕.借力在線教學，輕叩詩歌大門：以四下第三單元教學為例[J].小學語文教學，2024（9）：54-56.

（責編 廖婷婷 劉宇帆）