摘 要：閱讀教學(xué)是小學(xué)語文教學(xué)的重要組成部分。具身認(rèn)知理論視域下小學(xué)語文閱讀存在教學(xué)目標(biāo)“非整體性”、教學(xué)內(nèi)容“非生活性”、教學(xué)過程“非多樣化”、教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)“非豐富性”的問題。為此，本文基于具身認(rèn)知理論提出在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)樹立具身認(rèn)知的閱讀教學(xué)理念；關(guān)注學(xué)生身心的完整性，設(shè)定具體明確的教學(xué)目標(biāo)；精選身體參與的教學(xué)內(nèi)容，注重教學(xué)內(nèi)容的具身性構(gòu)建；創(chuàng)新閱讀教學(xué)方法，構(gòu)建師生互動(dòng)方式的教學(xué)過程；創(chuàng)設(shè)豐富多樣的具身教學(xué)情境，走進(jìn)文本意境。

關(guān)鍵詞：具身認(rèn)知理論；小學(xué)語文；閱讀教學(xué)

閱讀教學(xué)是教學(xué)的重要組成部分，學(xué)生可通過閱讀中國的文化歷史和潮流了解它，有助于弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。在素養(yǎng)為綱的育人觀下，傳統(tǒng)的教學(xué)方法限制了學(xué)生的思維，不利于學(xué)生身心的和諧發(fā)展，亟待改變。具身認(rèn)知理論重視學(xué)習(xí)者身體的解放，重視身體與心靈的和諧發(fā)展，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知是由外部環(huán)境和內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)塑造的，認(rèn)為學(xué)習(xí)者是擁有自主人格的“人”。本文旨在分析具身認(rèn)知理論視域下小學(xué)語文閱讀教學(xué)中存在的問題，提出具身認(rèn)知理論視域下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)策略，為改進(jìn)實(shí)際教學(xué)提供一定的思路。

一、具身認(rèn)知理論概述

具身認(rèn)知理論被稱為20世紀(jì)80年代出現(xiàn)的第二代認(rèn)知科學(xué)，主要受到三種思想理論的影響，即法國思想家莫里斯·梅洛-龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）的身體現(xiàn)象學(xué)、喬治·雷可夫（George Lakoff）的具身認(rèn)知哲學(xué)以及心理學(xué)研究，其中梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)提出的“身體性”的概念是具身認(rèn)知理論的直接思想來源。心智的具身性、概念的隱喻性、認(rèn)知的情境性是具身認(rèn)知理論的三大特征。［1］首先，心智的具身性是具身認(rèn)知理論的一個(gè)重要特征。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，身體是主體進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)時(shí)的一個(gè)必不可少的必要條件。主體的認(rèn)知過程應(yīng)該是身心合一的狀態(tài)，身體的感官系統(tǒng)和各種活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)都是主體認(rèn)知的來源和途徑。其次，概念的隱喻性中的“隱喻”在這里指的是借助熟悉的事物來理解陌生復(fù)雜的事物。具身認(rèn)知理論認(rèn)為大部分的抽象概念都具有隱喻性特征，可以借助身體理解不易理解的復(fù)雜的抽象概念。再次，認(rèn)知的情境性是指主體的認(rèn)知是在與環(huán)境相互作用中進(jìn)行的。因此，認(rèn)知過程不僅僅是大腦的加工過程，而且是在社會(huì)和文化環(huán)境中進(jìn)行的，這些環(huán)境共同構(gòu)成了認(rèn)知的特征和風(fēng)格。

二、具身認(rèn)知理論視域下小學(xué)語文閱讀教學(xué)存在的問題

（一）教學(xué)目標(biāo)的“非整體性”，違背身心統(tǒng)一發(fā)展

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）對語文閱讀教學(xué)的總體目標(biāo)和各學(xué)段所需要達(dá)成的目標(biāo)都提出了具體而明確的要求，并指出語文閱讀教學(xué)不僅要使學(xué)生獲得基本的閱讀知識(shí)和技能，而且要使學(xué)生獲得身心和情感的體驗(yàn)，形成教育和反思的意識(shí)。然而，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，受傳統(tǒng)“分?jǐn)?shù)論”的影響，教學(xué)目標(biāo)“非整體性”問題明顯。在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置上教師往往會(huì)出現(xiàn)偏重對語文知識(shí)的習(xí)得和語文能力的培養(yǎng)，輕視身心的重要地位的問題，主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：第一，教師在制定學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，主要以掌握生字詞、背誦與默寫課文等知識(shí)性內(nèi)容為主，忽視了與學(xué)生身體體驗(yàn)相關(guān)的“具身性”學(xué)習(xí)目標(biāo)；第二，在教學(xué)目標(biāo)的表述上，大多數(shù)教師的表述含糊不清，對學(xué)習(xí)目標(biāo)的理解不夠深刻。雖然具身認(rèn)知理論所強(qiáng)調(diào)的身體參與和情境化的理念得到了一線教師的普遍認(rèn)同，但是在缺乏科學(xué)理論指導(dǎo)的情況下，教師制定的“具身性”閱讀教學(xué)目標(biāo)比較模糊，可操作性不強(qiáng)。

（二）教學(xué)內(nèi)容的“非生活性”，忽視身心完整性

具身認(rèn)知理論視域下教學(xué)內(nèi)容的生活化是指小學(xué)語文閱讀教學(xué)的內(nèi)容并不僅與學(xué)習(xí)材料有關(guān)，也與主體生活相聯(lián)系，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的身心經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)。但在教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)內(nèi)容卻呈現(xiàn)“非生活化”的特點(diǎn)，主要表現(xiàn)為以下兩方面。首先，在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，小學(xué)語文閱讀教學(xué)內(nèi)容與生活脫節(jié)。教師在選擇閱讀教學(xué)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)關(guān)注當(dāng)下的社會(huì)文化，關(guān)注當(dāng)下的生活，關(guān)注閱讀教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生發(fā)展的相關(guān)性。然而，在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中，小學(xué)語文教師在選擇閱讀教學(xué)內(nèi)容時(shí)往往更注重文本和知識(shí)。教師所講授的很多內(nèi)容都為了應(yīng)對將來可能出現(xiàn)的考試、測驗(yàn)等。教師在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)很少關(guān)注學(xué)生的生活體驗(yàn)，也不注重閱讀教學(xué)內(nèi)容的更新，致使學(xué)生無法真正代入文本中體驗(yàn)相關(guān)的情感，難以與文本產(chǎn)生共鳴，從而對枯燥的閱讀文本缺乏興趣。其次，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)上，小學(xué)語文閱讀教學(xué)內(nèi)容與主體相脫離。教師對閱讀內(nèi)容的呈現(xiàn)應(yīng)立足學(xué)生的實(shí)際情況，根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)開展有針對性的教學(xué)活動(dòng)。但在教學(xué)實(shí)踐中，教師很難真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容在課堂上的有效針對性。這就導(dǎo)致學(xué)生在課堂上實(shí)際被隔離在課程之外，形成一種身心隔離的狀態(tài)。

（三）教學(xué)過程的“非多樣化”，缺乏身心共在共享

教學(xué)實(shí)施的過程是閱讀教學(xué)用于實(shí)踐的過程，它決定著閱讀的教學(xué)效果。根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的規(guī)定，在小學(xué)語文學(xué)習(xí)的過程中，閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)寓于身心之中，但在具體的教學(xué)實(shí)踐過程中仍存在一些問題，主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。首先，教學(xué)方法較為單一。［2］在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師更多的是根據(jù)教材內(nèi)容，參考《課程標(biāo)準(zhǔn)》和教輔資料，循規(guī)蹈矩地采用傳統(tǒng)的教師講授法、問答法、練習(xí)法等方式，把語文課本中優(yōu)美的散文片段采用機(jī)械的 “公式 ”灌輸給學(xué)生，要求學(xué)生通過機(jī)械記憶來獲取知識(shí)。這使得學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，淪為學(xué)習(xí)的工具。不可否認(rèn)，傳統(tǒng)的教學(xué)方式對提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有一定的作用，但其功利性特征明顯。學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)大多處于被動(dòng)地位，僅僅停留在“做中學(xué)”階段；學(xué)生的身體體驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)與理性知識(shí)之間沒有形成聯(lián)系。其次，課堂上師生互動(dòng)方式較為單一。在小學(xué)語文閱讀課堂上，師生互動(dòng)往往采取教師提問、學(xué)生回答的形式，通常以教師對學(xué)生的回答進(jìn)行點(diǎn)評結(jié)束，互動(dòng)的時(shí)間相對較短。教師與學(xué)生在整個(gè)過程中不能充分溝通和互動(dòng)。此外，學(xué)生回答問題的方式更多是教師提出問題，學(xué)生舉手回答，不允許學(xué)生出現(xiàn)離開座位等其他行為。因此，在整個(gè)交流過程中，學(xué)生的身心都受到了限制，無法形成有效的身心交流。

（四）教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的“非豐富性”，限制身心深度參與

《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)的情境性和實(shí)踐性。情境教學(xué)是指教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)與學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的場景或氛圍，從而喚起學(xué)習(xí)者的情感體驗(yàn)，幫助學(xué)生快速、準(zhǔn)確地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，促進(jìn)其身心全面和諧發(fā)展的學(xué)習(xí)方法。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)是小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的一種重要方法，它通過真實(shí)情境與想象情境的結(jié)合，使學(xué)生身臨其境，促進(jìn)學(xué)生體驗(yàn)與作者相同或相似的情感。在小學(xué)語文閱讀課堂中雖然大部分教師普遍具有情境創(chuàng)設(shè)的意識(shí)，但他們創(chuàng)設(shè)情境的方式并不是很豐富，大多數(shù)教師還是利用學(xué)生的視覺、聽覺，采用媒體動(dòng)畫、視頻、聲音等方式創(chuàng)設(shè)課堂情境進(jìn)行學(xué)習(xí)。這不僅不能給學(xué)生帶來充分的身心體驗(yàn)，還可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生審美疲勞，使學(xué)生對聲音和視頻失去興趣和關(guān)注，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性。

三、具身認(rèn)知理論視域下小學(xué)語文閱讀教學(xué)問題的應(yīng)對策略

（一）樹立具身認(rèn)知的閱讀教學(xué)理念

良好的教學(xué)理念有助于形成有效的教學(xué)實(shí)踐。具身認(rèn)知理論視域下教師的具身認(rèn)知教育觀樹立應(yīng)從以下兩個(gè)方面著力。第一，教師應(yīng)系統(tǒng)學(xué)習(xí)具身認(rèn)知理論知識(shí)。具身認(rèn)知理論涉及哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等多個(gè)學(xué)科，其理論概念相當(dāng)復(fù)雜。要在閱讀教學(xué)中引入具身認(rèn)知觀點(diǎn)，教師需要改變傳統(tǒng)的教學(xué)理解，加強(qiáng)對具身認(rèn)知理論的學(xué)習(xí)。學(xué)校要積極協(xié)調(diào)校內(nèi)外資源，邀請?jiān)诰呱碚J(rèn)知理論研究方面有長足進(jìn)步的研究者進(jìn)行相關(guān)學(xué)科知識(shí)的講座，或指導(dǎo)教師購買頂級專家的講座資源，鼓勵(lì)教師積極學(xué)習(xí)，按時(shí)完成作業(yè)，提高理論素養(yǎng)；教師自身要多熟悉與具身認(rèn)知理論相關(guān)的書籍資料，定期參加學(xué)科教研組聯(lián)合組織的讀書沙龍和讀書學(xué)習(xí)活動(dòng)，積極交流心得體會(huì)，進(jìn)一步豐富自己的具身認(rèn)知理論知識(shí)。第二，教師應(yīng)積極主動(dòng)開展具身閱讀教學(xué)實(shí)踐。要引入具身閱讀的教學(xué)理念，僅從理論上掌握是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，小學(xué)語文教師應(yīng)該以這一理論為指導(dǎo)開展語文閱讀教學(xué)實(shí)踐，并在實(shí)踐中厘清其不足，從理論走向?qū)嵺`，最終形成適合小學(xué)語文閱讀教學(xué)的較為完整的理論框架。

（二）關(guān)注學(xué)生身心的完整性，設(shè)定具體明確的教學(xué)目標(biāo)

具身認(rèn)知理論視域下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該秉持身心一體觀，在設(shè)定“身心融入”的閱讀教學(xué)目標(biāo)時(shí)，要從以下兩方面著力。第一，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置要關(guān)注學(xué)生身心的完整性，促進(jìn)學(xué)生知情意行全面發(fā)展。在認(rèn)知層面，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)側(cè)重于“知識(shí)性”，即關(guān)注學(xué)生在閱讀教學(xué)中對知識(shí)的掌握和積累程度；在情感層面，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)與感受，利用學(xué)生的身心體驗(yàn)調(diào)動(dòng)學(xué)生在閱讀過程中的相關(guān)情感；在意志層面，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的思維方式，在閱讀過程中培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)持不懈的品質(zhì)和思維能力；在行為層面，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的身體行為參與，鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀過程中身體力行，通過實(shí)踐體驗(yàn)解決閱讀問題。第二，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置要具體而明確。首先，教師在制定學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)充分考慮學(xué)生已有知識(shí)儲(chǔ)備和身心經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)有閱讀文本之間的聯(lián)系，充分考慮學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律；其次，教師應(yīng)明確每個(gè)具身目標(biāo)背后所蘊(yùn)含的認(rèn)知功能，而不是為了身體參與就設(shè)計(jì)大量流于身體經(jīng)驗(yàn)的表層目標(biāo)；再次，教師應(yīng)明確闡明具身目標(biāo)所必須要達(dá)到的條件和程度，以增強(qiáng)教學(xué)目標(biāo)的可操作性。

（三）精選身體參與的教學(xué)內(nèi)容，注重教學(xué)內(nèi)容的具身性構(gòu)建

新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革明確提出，語文學(xué)習(xí)不應(yīng)僅是課堂上40分鐘的活動(dòng)，而應(yīng)該貫穿學(xué)生的全部生活。可見，小學(xué)語文閱讀教學(xué)與學(xué)生的生活密切相關(guān)，應(yīng)選擇生活化的課程內(nèi)容。教師在選擇生活化的閱讀教學(xué)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)具體做到以下兩點(diǎn)。一是了解學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，精選素材。例如，在教學(xué)人教版小學(xué)語文一年級《畫雞》時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生回憶生活中見過的雞，并用語言描述出雞的特點(diǎn)，再與詩中的雞進(jìn)行比較，這樣的學(xué)習(xí)效果較好。但由于長期生活在城市中的學(xué)生并不常接觸到雞，所以他們的腦海中往往缺少雞的圖式，難以用語言描述雞的特點(diǎn)。因此，教師在設(shè)計(jì)基于具身認(rèn)知的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，應(yīng)充分考慮學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)，設(shè)計(jì)與學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相匹配的，且難度適中，能給學(xué)生帶來積極體驗(yàn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。二是挖掘文本內(nèi)容的生活性，激發(fā)學(xué)生對文本的興趣。小學(xué)語文教材中涉及記敘文、說明文、議論文、應(yīng)用文等多種課文題材。教師在面對不同文本類型的課文時(shí)，應(yīng)積極挖掘課文主題中的現(xiàn)實(shí)生活內(nèi)容，積極尋找與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系和契合點(diǎn)，使課文內(nèi)容與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活產(chǎn)生聯(lián)系。

（四）創(chuàng)新閱讀教學(xué)方法，建構(gòu)師生互動(dòng)的教學(xué)過程

教學(xué)過程是課堂教學(xué)中師生合作的過程。在具身認(rèn)知理論視域下，小學(xué)語文閱讀教學(xué)過程應(yīng)從以下兩個(gè)方面著力。第一，創(chuàng)新閱讀教學(xué)方法。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是教師以項(xiàng)目為基礎(chǔ)開展教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的一種教學(xué)模式。它通過學(xué)生之間的互動(dòng)交流，形成以學(xué)生為中心的自主學(xué)習(xí)模式。這種模式能夠打破學(xué)科的界限，使學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識(shí)與技能的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)創(chuàng)新與實(shí)踐能力，促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展。［3］這樣的教學(xué)方法不僅適應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求，而且符合新課改的相關(guān)目標(biāo)。因此，我們在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中進(jìn)一步有效地融入項(xiàng)目式教學(xué)方法，可以突破傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。針對小學(xué)語文閱讀教學(xué)工作而言，在實(shí)際的學(xué)習(xí)過程中融入項(xiàng)目式教學(xué)方法，需要遵循以下原則。首先是項(xiàng)目情境真實(shí)性的原則。這一原則主張教師將課本知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活緊密聯(lián)系起來，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)和興趣選擇課題。其次是以問題為驅(qū)動(dòng)的原則。這一原則主張教師設(shè)計(jì)出更精準(zhǔn)有效的問題，既符合具體的教學(xué)實(shí)踐要求又符合學(xué)生的客觀情況，通過驅(qū)動(dòng)性問題，充分激發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性，使他們從不同角度對問題進(jìn)行思考，從而培養(yǎng)跨學(xué)科思維。［4］再次是多元化評價(jià)的原則。這一原則主張教師結(jié)合項(xiàng)目實(shí)施的具體情況，在尊重學(xué)生個(gè)體差異的基礎(chǔ)上，對不同層次的學(xué)生進(jìn)行多元化的評價(jià)，在指出相對應(yīng)的問題和不足之處的同時(shí)進(jìn)行表揚(yáng)，給予鼓勵(lì)式的評價(jià)。最后是建構(gòu)師生互動(dòng)的方式。師生之間有意義、有效的交流有助于學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行。在課堂中，教師可以采用角色扮演、小組活動(dòng)等方式增加師生互動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)閱讀對話的更大價(jià)值。此外，教師在組織教學(xué)時(shí)，可以靈活運(yùn)用馬蹄形、小圓桌形、論壇式等多種類型的桌子布局，為學(xué)生提供更加靈活的活動(dòng)空間，讓師生、生生在學(xué)習(xí)的同時(shí)直接互動(dòng)。［5］

（五）創(chuàng)設(shè)豐富多樣的具身教學(xué)情境，走進(jìn)文本意境

在具身閱讀教學(xué)中，教師可以利用具身化的教學(xué)情境調(diào)動(dòng)學(xué)生的感知體驗(yàn)，使得學(xué)生在身體與情境的相互作用中深入理解知識(shí)，從而提高閱讀教學(xué)質(zhì)量。具體來說，小學(xué)語文教師可以使用以下三種方法來完成閱讀教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。一是創(chuàng)設(shè)實(shí)感具身情境，即在閱讀過程中應(yīng)用真實(shí)的生活場景或?qū)嵨?，盡可能為學(xué)習(xí)者提供最直觀的體驗(yàn)。例如，以人教版小學(xué)語文二年級下冊《畫楊桃》為例，楊桃其實(shí)在日常生活中并不常見，對于許多學(xué)生來說是陌生的，所以在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師可以將楊桃實(shí)物帶入課堂，引導(dǎo)學(xué)生通過看、摸、聞等多種形式來觀察楊桃的特點(diǎn)，從而在實(shí)感的情境中獲得最直接的感知覺體驗(yàn)。二是創(chuàng)設(shè)實(shí)境具身情境，即利用視頻、圖片等手段，借助科學(xué)技術(shù)，讓學(xué)生身臨其境地感受文本所描述的情境。

以人教版小學(xué)語文二年級上冊《登鸛雀樓》一課為例，教師在課堂中可以采用看視頻、聽錄音等方式調(diào)動(dòng)學(xué)生的感官，激發(fā)學(xué)生想象王之渙登鸛雀樓時(shí)所看到的景色，體會(huì)詩人的情感。三是創(chuàng)設(shè)離線具身情境。與其他兩種方法不同，離線具身情境沒有采用任何實(shí)體實(shí)物讓學(xué)生感受到具體情境，教師可用生動(dòng)的語言激發(fā)學(xué)生對課文中場景和畫面的想象。在教育教學(xué)中教師應(yīng)根據(jù)課文內(nèi)容，結(jié)合閱讀教學(xué)的具體教學(xué)需要，選擇多種方式相結(jié)合的形式，創(chuàng)設(shè)合適的具身教學(xué)情境。

四、結(jié)語

具身認(rèn)知理論打破了傳統(tǒng)小學(xué)語文閱讀教學(xué)中存在的教學(xué)壁壘，推動(dòng)了教師教育教學(xué)觀念的現(xiàn)代化。因此，在實(shí)際教育教學(xué)中，教師需要把握好具身認(rèn)知理論的教育理念，落實(shí)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，構(gòu)建一個(gè)更加完整、立體的小學(xué)語文閱讀教育體系，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)以及綜合能力的發(fā)展。

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