摘 要：近年來，隨著社會的發(fā)展和教育理念的更新，高校教育不應局限于僅傳授學術(shù)知識，更需要關(guān)注學生的全面發(fā)展，特別是社會與情感能力的提升。社會與情感能力包括情緒管理、人際交往、解決問題的能力等，這些能力對學生的成長和未來的職業(yè)生涯具有重要意義。隱性課程在培養(yǎng)社會與情感能力方面具有獨特的優(yōu)勢。本文回顧了隱性課程的產(chǎn)生和發(fā)展歷程，通過分析隱性課程的概念和特點，探討了隱性課程在高校中的具體應用和實施策略，即課程目標應注重價值生成、課程內(nèi)容設(shè)計應體現(xiàn)個性化、課程實施應貼近生活情境。這些措施不僅有助于提升學生的社會與情感能力，也將為高校教育質(zhì)量的提升提供新的路徑。

關(guān)鍵詞：社會與情感能力；隱性課程；高校課程設(shè)計

當前，高校學生群體中存在情緒管理能力、人際交往能力、解決問題能力等方面偏弱的問題。與基礎(chǔ)教育一樣，高等教育也須重視并指導學生發(fā)展社會與情感能力，以形成積極的人生態(tài)度、正確的價值觀。在此背景下，高校應將社會與情感能力納入本科的課程目標中，為社會與情感能力的培育搭建平臺。本文將從以下幾個方面的內(nèi)容進行闡釋：隱性課程和社會與情感能力的發(fā)展歷程、課程實施過程中的社會與情感能力培養(yǎng)、以社會與情感能力培養(yǎng)為導向的高校隱性課程設(shè)計。

一、隱性課程的提出與發(fā)展

隱性課程，也被稱為隱蔽課程、潛在課程。20世紀初，美國教育家杜威提到學生邏輯態(tài)度和習慣的形成是無意識的發(fā)展，認為在教學過程中，無意識的方法應該先有意識的方法出現(xiàn)；在教學方法中，除了那些為訓練心智而有意設(shè)計和使用的方法外，還包括那些無意識的、不自覺的方法，例如學校的環(huán)境和管理制度等。［1］杜威將這類無意識的學習，稱為“附帶的學習”。美國教育家克伯屈繼承杜威的思想并進一步闡釋，認為學習可以分為：主學習、副學習和伴隨學習，其中伴隨是指從事學習同時形成的思想、觀點和態(tài)度等。［2］杜威和克伯屈的思想為隱性課程正式亮相提供了雛形，在之后的研究中，以大量的實踐證明，這類學習對人的個體發(fā)展影響將伴隨一生。

20世紀60年代，美國著名教育學家、課程論專家杰克遜（Jackson）在《班級生活》首次提出了“隱性課程”的術(shù)語，使隱性課程與顯性課程一樣被研究者們所重視。杰克遜認為，學校課程由兩部分構(gòu)成：一是與學術(shù)性要求相聯(lián)系的正規(guī)課程；二是與非學術(shù)性要求相關(guān)聯(lián)的隱性課程。

20世紀70年代，批判課程理論從社會控制的角度認為隱性課程影響人的意識形態(tài)，以“霸權(quán)”形式發(fā)揮著控制功能。其中，最具代表性的美國教育家邁克爾·W.阿普爾（Michael W. Apple）認為基于維持霸權(quán)起到重要作用的學校教育主要特征就是“合法化的意識形態(tài)世界觀”，學校將“被合法化”文化、價值和規(guī)范灌輸給學生，潛在或隱性教學或附帶學習比其他有準備教學對學生的政治社會化起到更大的作用。［3］國內(nèi)學者鄭金洲具有相同觀點，他認為隱蔽課程在社會控制上起到了顯而易見的作用。［4］

縱觀隱性課程的發(fā)展，可以看到隱性課程主要對文化、價值觀、態(tài)度、道德領(lǐng)域乃至意識形態(tài)產(chǎn)生影響。早在20世紀80年代，我國學者唐曉杰認為，隱蔽課程是道德教育的一個重要手段，它比任何正規(guī)課程都來得有力。［5］鄭金洲先生提出隱蔽課程對受教育者身心影響，具有陶冶人格的作用。［6］當前，我國深入推進的課程思政也是凸顯隱性課程育人功能的重要舉措之一。足以見得，我國教育研究者們已經(jīng)高度重視隱性課程對受教育者在思想、行為等層面的影響。

二、關(guān)于社會與情感能力的概述

（一）指向人類幸福感的社會與情感能力

關(guān)于什么是幸福，蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德等一眾古希臘思想家們認為發(fā)展和運用理智是一個人的真正幸福。［7］19世紀實用主義思潮中，英國哲學家約翰·斯圖亞特·穆勒（John Stuart Mill）認為，個性的自由發(fā)展是幸福的基本要素之一。［8］20世紀英國哲學家羅素闡述了幸福的哲學，認為幸福的元素包括生活需要、健康、愛、工作和興趣等，值得一提的是，羅素特別提到了幸福的人應具備人格的和諧統(tǒng)一。［9］幸福的定義從哲學向心理學走近了一步。21世紀隨著人民物質(zhì)生活得到了極大豐富，人們開始追求更高質(zhì)量的生活，許多人擁有了財富和地位，但并不覺得幸福。幸福是什么？它再一次成為研究者們追問的話題。

黨的十九大報告和二十大報告都提到了辦好人民滿意的教育，提升人民群眾幸福感。人民的滿意度和幸福感成為高質(zhì)量發(fā)展過程中兩個重要的關(guān)鍵詞。面向未來的教育，什么樣的教育能夠使學生在未來收獲成功與幸福？如何培養(yǎng)幸福健康的社會主義接班人？黃忠敬教授指出社會與情感能力是影響成功與幸福的關(guān)鍵因素。社會與情感能力是指非認知方面的軟技能，它涵蓋了目標動機、自我控制、與他人合作以及管理情緒等多個方面的能力。［10］

（二）關(guān)于社會與情感能力定義與測評

社會與情感能力，也稱為非認知能力、軟技能，是與他人合作中以及情緒管理時所涉及的能力，在人生中發(fā)揮著重要的作用。［11］1995年，美國“情商之父”丹尼爾·戈爾曼（Daniel Goleman）在《情商》首次將情緒與大腦研究相結(jié)合，發(fā)展了加德納的智能理論，提出了影響人成功的因素并非只有認知技能，還有情感智力。他概括了情商的五個方面：認識自身情緒的能力、管理情緒的能力、自我激勵的能力、認識他人情緒的能力、管理人際關(guān)系的能力。戈爾曼作為創(chuàng)始人之一創(chuàng)辦了非營利性組織社會情感學習聯(lián)盟（Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，簡稱CASEL）。CASEL基于戈爾曼的情緒智力理論，將社會情感能力分為自我意識、自我管理、社會意識、人際關(guān)系技能、負責任決策五大能力。

國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）借鑒了戈爾曼的理論提出“大五人格模型”（任務能力、情緒調(diào)節(jié)能力、協(xié)作能力、開放能力、交往能力五個維度）。2019年，OECD發(fā)布了《OECD社會與情感能力研究評估框架》，開啟了全球范圍的調(diào)查項目，著眼于促進青少年非認知領(lǐng)域的發(fā)展，旨在確定和評估促進或阻礙10歲和15歲學生社交和情感技能發(fā)展的條件和做法。OECD此次調(diào)查在全球9個國家10個城市開展，華東師范大學作為此次調(diào)查唯一中方代表參與調(diào)查項目，于中國蘇州完成了歷時兩年的首輪測評。2021年9月7日，OECD向全球發(fā)布《Beyond Academic Learning：First Results From The Survey of Social and Emotional Skills》，報告陳述了學生的社會與情感能力在個人、家庭和學校的特征，調(diào)查了政策和社會經(jīng)濟背景對社會與情感能力的影響和對策等。

（三）課程實施中的社會與情感能力學習

社會與情感能力是可教的、后天可習得的。社會情感能力的學習呈現(xiàn)發(fā)展性、情境性的特征。［12］學校教育中，課程標準的制定是將技能或能力訓練落到教學中最直接的途徑。2004年，美國伊利諾伊州成為第一個實施社會與情感學習課程標準的州。之后，美國加利福尼亞州、喬治亞州等8個州合作制定社會情感學習課程標準，并開發(fā)了大量的社會與情感能力課程，取得了一定的成效。［13］在OECD的理論框架指引下，共有36個國家（地區(qū)）以發(fā)展學生社會與情感能力的目標為導向更新了教育系統(tǒng)目標政策，通過課程標準和指導方針將教育目標落到實踐中。［14］從實際的實施看，OECD國家在落實課程標準過程中大致以三種方式開展培養(yǎng)社會與情感能力課程，包括開設(shè)專門的科目、采用跨學科綜合課程、在學科中融入社會與情感能力的培養(yǎng)。這三種方式在社會與情感能力各項指標落實方面，各有側(cè)重。前兩種方式以顯性的形態(tài)呈現(xiàn)給受教育者，通常聚焦某些社會與情感能力的訓練，在課程中作為主題開展學習和訓練；而第三種則呈現(xiàn)出隱性的形態(tài)，通常是在某一課程學習過程中，滲透社會與情感能力的訓練，例如，在課程學習中，通過組織學生開展合作學習，促進學生合作力的提升。

21世紀以來，我國基礎(chǔ)教育也越來越重視社會與情感能力的培養(yǎng)。目前，在我國高校的課程實施中，雖然未明確體系化地提出社會與情感能力的培育，但社會與情感能力的部分指標，在高校教育目標中有明確的要求，集中體現(xiàn)在價值引領(lǐng)、道德素養(yǎng)的培育方面。其旨在促進學生的全面發(fā)展，致力于激發(fā)學生的學習興趣與潛能，并激勵學生樹立愛國情懷、堅持真理、勇于實踐，同時增強學生的社會責任感、創(chuàng)新精神以及實踐能力。

三、以社會與情感能力培養(yǎng)為導向的高校隱性課程設(shè)計的思考

從關(guān)于隱性課程研究歷史中可以看到，相對于有計劃、有組織實施的顯性課程而言，隱性課程囊括范圍更廣。從不同視角對隱性課程的定義有以下幾種：鄭金洲認為隱性課程是學生在學校情境中無意識地獲得經(jīng)驗［15］；學者張華認為隱性課程是一種學習環(huán)境，包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系，學生在學習環(huán)境中學習到非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度［16］；學者宋德發(fā)認為隱性課程是學校的氛圍，集中體現(xiàn)一個學校的文化，可以視為隱性文化［17］；李大健以教育目標為導向認為隱性課程是一類不公開教育目的的課程，它讓受教育者在“非壓力環(huán)境”中逐漸感知事理，并在不知不覺中養(yǎng)成良好的習慣和培養(yǎng)美好的品德。這類課程主要由物質(zhì)文化環(huán)境、精神文化環(huán)境和制度文化環(huán)境三個部分構(gòu)成。［18］從廣義課程范疇看，隱性課程包含了物質(zhì)環(huán)境、文化體系和制度體系三個方面；從狹義課程范疇看，即師生共同開展的教與學的活動。從教學目的來看，隱性課程傳遞的是教學計劃中未規(guī)定的，但是又確實產(chǎn)生隱蔽的目標，具有非預設(shè)的特點，如學生對情感的體驗、對價值觀的領(lǐng)悟等。從教學內(nèi)容來看，既有學術(shù)性的，如學術(shù)觀點、學術(shù)態(tài)度；也有非學術(shù)性的，如隱含于行為規(guī)則和人際交往方式等方面內(nèi)容。從學生學習角度看，學生是在無意識狀態(tài)下進行學習，表現(xiàn)出內(nèi)隱的特征，隱性課程能夠在無聲無息中對學生的潛意識發(fā)揮作用，對其心理和行為產(chǎn)生長遠的影響。

下文將結(jié)合大學生社會與情感能力習得規(guī)律，圍繞狹義的課程范疇，談論隱性課程設(shè)計的問題。

（一）價值生成取向的課程目標設(shè)計

根據(jù)泰勒經(jīng)典理論，課程的設(shè)計、實施應圍繞著課程目標來展開。泰勒對教育目標設(shè)計有三種取向：學生中心、學科中心和校外生活中心，泰勒課程目標模式是預設(shè)的目標，而隱性課程目標具有生成性特點。如杜威所說，教育的目的是教育的過程之中，美國學者小威廉姆·E.多爾（William E.Doll）進一步闡述了杜威的觀點，認為課程目標不僅先于教學行動，而且產(chǎn)生于教學行動當中。［19］這里的行動不僅是教師的教學行為，也有學生的學習行為，是在師生之間、生生之間生成的，強調(diào)師生的共同參與。

大學階段是學生世界觀、人生觀、價值觀形成的關(guān)鍵階段，同時也是大學生能力發(fā)展的重要時期。大學生隨著知識、閱歷的積累和豐富，其在責任感、毅力、人際交往等方面都進一步提高。大學生的社會與情感能力的發(fā)展受到個體的價值觀的影響，與個人的人生規(guī)劃緊密相連。課程思政是通過課程控制方式開展大學生品德教育的新舉措。大學生社會與情感能力的培育建議可以與課程思政的實施相融合，課程思政能有效地推動高校課堂成為引領(lǐng)價值觀形成、促進道德發(fā)展的重要陣地，而大學生道德發(fā)展是適應社會的重要標志，也是社會與情感能力趨向于成熟的重要指標。例如，在專業(yè)課程中，以紅色文化為載體融入課程教學中，學生圍繞課程內(nèi)容創(chuàng)作相關(guān)藝術(shù)作品，使學生在創(chuàng)作過程形成文化自覺，提升文化認同，培養(yǎng)學生正確的審美觀、人生觀、世界觀及價值觀。課程思政是大學生思想教育的全新途徑，同時也為大學生社會與情感能力的培育提供了滋養(yǎng)的土壤。

（二）個性化取向的課程內(nèi)容設(shè)計

相對于顯性課程中教學大綱所規(guī)定的教學內(nèi)容而言，隱性課程中的課程內(nèi)容源自學生的經(jīng)驗。經(jīng)驗產(chǎn)生一方面受到學生過往經(jīng)歷的影響；另一方面受到學生與教學環(huán)境的相互作用。經(jīng)驗產(chǎn)生是主動的、自發(fā)的，甚至是無意識的，在課堂教學中，經(jīng)驗的獲得取決于學生做了什么，而不是教師做了什么，具有很強的自主性和個性化。

關(guān)于情感的知識是緘默的知識，緘默的知識是通過身體的感官或者理性的知覺獲得，反思是獲得緘默的知識重要的方式。大學生社會與情感能力的訓練，可以通過顯示語言表述傳遞，顯性的知識猶如“向?qū)А?，為教學活動提供了解釋性的框架，但是大學生對于顯性的情感能力的理解和應用，依賴于緘默的知識的生成。例如，在大學生合作力的訓練過程中，開展合作、合作方式方法、合作過程中解決問題的要點雖然可以以理論方式傳遞給學生，但是能夠促使學生在合作活動中形成合作意識，感悟合作意義，必須依靠學生在活動中的摸索、頓悟，與個體日常生活經(jīng)驗息息相關(guān)，因此表現(xiàn)出明顯的差異性、個性化。

在課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式方面，有一個不容忽視的現(xiàn)狀。在數(shù)字化迅速發(fā)展的時代，課堂上短視頻、動畫、音頻等教學資源已經(jīng)被充分應用。近幾年，網(wǎng)絡課程以迅猛的態(tài)勢成為高校日常教學中必不可少的教學手段，網(wǎng)課打破了傳統(tǒng)課程按照固定程序、線性呈現(xiàn)內(nèi)容的方式。高校線上教學看似是在當前形勢下的倒逼，但實屬當前高校課堂教學發(fā)展的趨勢，為學生個性化學習提供了更為廣闊的空間，同時也對大學生社會與情感能力的發(fā)展提出更多的挑戰(zhàn)。本文認為，視頻資源在隱性課程范疇對大學生社會與情感能力發(fā)展的影響是一個不容小覷的問題。

（三）生活情境化取向的課程實施

社會與情感能力的發(fā)展源于社會生活，社會與情感能力的生成在形式上基于大學生的社會實踐活動，具有實踐性特點。社會與情感能力的訓練貼近生活，從社會與情感能力訓練目的來說，就是為了能使大學生更為合理地解決生活中的問題。因此，社會與情感能力的發(fā)展根植于生活，立足大學生活。對大學生而言，其成長的環(huán)境大致為家庭、學校、社會三個場所。其中學校是學生社會與情感能力生成的主要場所。大學生大部分時間都是在大學校園的情境和關(guān)系之中，學生的社會情感能力的發(fā)展和成熟很大程度上就是在大學校園中孕育而生。

隱性課程實施中，生活化情境的創(chuàng)設(shè)需要考慮到教學過程中人、事、物之間的聯(lián)系。隱性課程實施中教師的因素是至關(guān)重要的，教師作為教學實施者，其自身的社會與情感能力影響到對學生生活世界的認知和判斷。教師需要敏銳地捕捉大學生社會與情感能力生成的教育契機，以“以人為本”的理念投入教學中；課程實施過程中師生之間的交往和對話的模式影響到課堂的參與度，民主平等的對話模式將為社會與情感能力的發(fā)展營造氛圍；在物質(zhì)層面的隱性課程中，包括教室設(shè)施、標識、桌椅的布置等，教室的環(huán)境氛圍潛移默化地影響學生的情感發(fā)展。

四、結(jié)語

隱性課程以其潛移默化的教育方式，在提升學生社會與情感能力方面具有獨特的優(yōu)勢。本文通過回顧隱性課程的提出和發(fā)展歷程，可以看到隱性課程是對顯性教育模式的一種補充和拓展。它強調(diào)課程目標的價值生成，注重課程內(nèi)容的個性化設(shè)計，以及課程實施應貼近生活情境，這些特點為隱性課程在培養(yǎng)學生社會與情感能力方面創(chuàng)造了充分的條件。隱性課程的實施需要高校在教育理念、課程設(shè)置、教學方法等方面進行全面的改革與創(chuàng)新。高校應積極構(gòu)建完善的隱性課程體系，為學生的全面發(fā)展提供有力的支持。

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