摘 要：現(xiàn)代散文作為初中語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的重要組成部分，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)具有重要作用，為了充分發(fā)揮其價(jià)值，教師需要探索有效的教學(xué)方式。“文本細(xì)讀”理論主張以文本為核心，倡導(dǎo)深入剖析散文的語(yǔ)言、語(yǔ)境及情感，將其應(yīng)用于初中現(xiàn)代散文教學(xué)，能夠增強(qiáng)學(xué)生的閱讀能力和情感體驗(yàn)。以《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》為例，教師可引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀語(yǔ)言、語(yǔ)境以及情感，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)文本全方位的深度理解與感悟。

關(guān)鍵詞：文本細(xì)讀；現(xiàn)代散文；《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）提出要“閱讀表現(xiàn)人與社會(huì)、人與他人的古今優(yōu)秀詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇等文學(xué)作品，學(xué)習(xí)欣賞、品味作品的語(yǔ)言、形象等，交流審美感受，體會(huì)作品的情感和思想內(nèi)涵”^［1］?，F(xiàn)代散文語(yǔ)言優(yōu)美、情感充沛、形散神聚，具有較高的教學(xué)價(jià)值，但也容易給學(xué)生的理解帶來(lái)一定的困難?；诖?，將“文本細(xì)讀”理論應(yīng)用于初中現(xiàn)代散文教學(xué)之中，無(wú)疑是探索新路徑的有效策略之一。不同于英美新批評(píng)派僅關(guān)注文本內(nèi)部?jī)r(jià)值的封閉式解讀的局限性，語(yǔ)文閱讀教學(xué)視域下的文本細(xì)讀“以文本本體為核心，以讀者的生活體驗(yàn)和語(yǔ)用體驗(yàn)為基礎(chǔ)，要聯(lián)系和融貫作者意圖、社會(huì)背景等綜合、周延考量”^［2］，契合《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，有利于加深學(xué)生的閱讀理解。

一、現(xiàn)代散文教學(xué)問(wèn)題分析

現(xiàn)代散文在語(yǔ)文課程中占據(jù)重要地位，深入分析當(dāng)前教學(xué)存在的一系列問(wèn)題，可以指明改進(jìn)與優(yōu)化的方向，對(duì)提升教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。

（一）語(yǔ)言解析深度不足

散文的語(yǔ)言含蓄而富有層次，是教學(xué)的重難點(diǎn)所在。然而，在實(shí)際教學(xué)中，部分教師由于缺乏相關(guān)的文本細(xì)讀能力，對(duì)語(yǔ)言的理解不夠深入，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生難以把握語(yǔ)言背后的深層含義。具體來(lái)講，這種語(yǔ)言解析的不足首先表現(xiàn)為僅對(duì)關(guān)鍵詞句進(jìn)行淺嘗輒止的解讀，即簡(jiǎn)單地理解詞義、句意，未能深入挖掘其中的多重意蘊(yùn)，從而導(dǎo)致學(xué)生難以形成對(duì)散文的全面理解。其次，回避或簡(jiǎn)化對(duì)言語(yǔ)之間的矛盾與張力的探討或僅以某種固定的模式來(lái)套用解讀，限制了學(xué)生批判性思維的發(fā)展。

（二）語(yǔ)境分析過(guò)于淺顯

語(yǔ)境在言語(yǔ)交際的過(guò)程中扮演著舉足輕重的角色，教學(xué)時(shí)必須依托語(yǔ)境才能把握散文的精髓。但部分教師只關(guān)注某一細(xì)節(jié)或片段，未能全面把握文本的整體連貫性，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)散文內(nèi)在邏輯的認(rèn)知不足。若教師在教學(xué)過(guò)程中也忽略了對(duì)情景的還原，缺乏特定氛圍的渲染，學(xué)生自然無(wú)法感受文章獨(dú)特的意蘊(yùn)。此外，語(yǔ)境分析的不足還體現(xiàn)在對(duì)散文創(chuàng)作背景的忽視上，部分教師僅圍繞文本進(jìn)行教學(xué)，沒(méi)有充分介紹散文中蘊(yùn)含的豐富的文化背景知識(shí)和社會(huì)歷史信息，致使學(xué)生不能真正理解作者的本意。

（三）忽視學(xué)生情感體驗(yàn)

散文以其獨(dú)特的情感表達(dá)方式著稱，但教學(xué)中教師往往容易出現(xiàn)忽視學(xué)生情感體驗(yàn)的現(xiàn)象。首先，部分教師對(duì)文章情感意蘊(yùn)的解讀不夠深刻，滿足于對(duì)淺層意義的理解與闡釋，學(xué)生無(wú)法真正感受到散文所傳遞的情感力量，更無(wú)法與作者產(chǎn)生情感共鳴。其次，情感引導(dǎo)的方式僵化，教師僅簡(jiǎn)單地告知學(xué)生作者所表達(dá)的情感，而沒(méi)有通過(guò)有效的教學(xué)方法來(lái)激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，忽視了學(xué)生的自主體驗(yàn)、感悟和思考，致使學(xué)生難以形成深刻的情感認(rèn)知。

二、文本細(xì)讀在現(xiàn)代散文教學(xué)中的應(yīng)用策略

為突破教學(xué)中存在的困境，教師需要積極探索有效的教學(xué)策略。從具體實(shí)例來(lái)看，《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》選自魯迅先生的回憶性散文集《朝花夕拾》，此文在典型的生活片段之中流露出作者深沉而復(fù)雜的情感，其文學(xué)價(jià)值與思想深度不言而喻。在教學(xué)中，教師可以基于文本細(xì)讀理論，從語(yǔ)言、語(yǔ)境、情感三個(gè)方面入手，探尋文本的深層意蘊(yùn)，提高學(xué)生的審美情趣。

（一）細(xì)讀語(yǔ)言

現(xiàn)代散文語(yǔ)言優(yōu)美，含蓄深邃又耐人尋味。通過(guò)多層次、多維度地分析語(yǔ)言的細(xì)微之處，精準(zhǔn)把握語(yǔ)言的韻味，學(xué)生可以領(lǐng)悟字里行間所蘊(yùn)含的深厚情感與獨(dú)特意圖，并提升閱讀熱情，促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的豐富與深化。

1. 剖析關(guān)鍵詞句，正確理解文意

在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生聚焦關(guān)鍵詞句，挖掘其背后的意義空間，領(lǐng)略字里行間所蘊(yùn)含的美學(xué)價(jià)值及作者獨(dú)特的情感表達(dá)。判斷一個(gè)詞語(yǔ)是否為關(guān)鍵詞，可從兩方面考量：其一，該詞語(yǔ)是否具有特殊意味，即是否超越了其常規(guī)的詞典意義，被賦予了特定的語(yǔ)境含義；其二，該詞語(yǔ)在全文中具有重要地位，能否成為文章的核心線索，或緊密關(guān)聯(lián)著文章的主旨思想與情感脈絡(luò)。^［3］以此為基礎(chǔ)進(jìn)行剖析，學(xué)生不僅能更加深刻地理解散文，文學(xué)鑒賞能力也將會(huì)得以增強(qiáng)。

教學(xué)《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》時(shí)，教師可以從關(guān)鍵詞句入手，幫助學(xué)生把標(biāo)志著“我”對(duì)阿長(zhǎng)的態(tài)度變化的關(guān)鍵詞句找出來(lái)，構(gòu)建情感變化的脈絡(luò)，便于學(xué)生理解。細(xì)讀文本可知，作者的情感變化過(guò)程經(jīng)歷了以下幾個(gè)階段。第一階段，“我”對(duì)阿長(zhǎng)的態(tài)度是“不大佩服”“無(wú)法可想”的。第二階段，阿長(zhǎng)向“我”講述長(zhǎng)毛的奇聞逸事，讓天真懵懂的“我”內(nèi)心產(chǎn)生“空前的敬意”。然而，這份敬意并未維系太久。第三階段，“我”的情感發(fā)生了重大轉(zhuǎn)折，當(dāng)阿長(zhǎng)買來(lái)繪圖的《山海經(jīng)》時(shí)，“我”對(duì)她產(chǎn)生了前所未有的“新的敬意”。

由此來(lái)看，文章中的關(guān)鍵詞句往往凝聚著作者復(fù)雜的情感，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)圈點(diǎn)勾畫的方式對(duì)文本進(jìn)行細(xì)讀，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生自主提出問(wèn)題，聚焦關(guān)鍵詞句的把控與分析，洞悉文章想表達(dá)的核心要點(diǎn)，從而使學(xué)生精準(zhǔn)理解文本的字面意義，并觸及這些詞句背后隱藏的豐富內(nèi)涵，感受作者通過(guò)文字所傳達(dá)出的高超的表達(dá)技巧和深邃的思想境界。

2. 揭示言語(yǔ)矛盾，探究文本意蘊(yùn)

現(xiàn)代散文中的言語(yǔ)矛盾通常是作者精心設(shè)計(jì)的藝術(shù)手法。教師可以采用孫紹振先生的“還原法”鼓勵(lì)學(xué)生敏銳捕捉言語(yǔ)矛盾，深入探究文章話語(yǔ)間的不一致或沖突，理解這些矛盾背后所蘊(yùn)含的深層意蘊(yùn)，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維。具體來(lái)講，先要“還原”出本來(lái)的、字典里的意義，再將其與具體語(yǔ)境中的語(yǔ)義加以比較，找出矛盾點(diǎn)進(jìn)行分析。^［4］

《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》中出現(xiàn)了許多“不合時(shí)宜”的詞語(yǔ)，使文章有了別樣的韻味與張力。例如，當(dāng)阿長(zhǎng)買回《山海經(jīng)》后，“我”的反應(yīng)是“霹靂”“震悚”“新的敬意”等。從原生語(yǔ)義看，這些詞表示極度吃驚之余所產(chǎn)生的特別崇高的敬意，用在阿長(zhǎng)身上顯然容易產(chǎn)生矛盾。但是，結(jié)合具體情況來(lái)講，當(dāng)時(shí)“我”渴望得到《山海經(jīng)》的心思并未被人理會(huì)，只有被“我”厭煩的阿長(zhǎng)絞盡腦汁地填補(bǔ)孩子心中的渴望，這無(wú)疑是在絕望之中為“我”帶來(lái)了超乎想象的喜悅，體現(xiàn)出了“我”對(duì)阿長(zhǎng)的真摯感情。

教師需要捕捉文本語(yǔ)言中蘊(yùn)含的微妙矛盾，并以此為突破點(diǎn)，運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)方法，巧妙地設(shè)置問(wèn)題情境，鼓勵(lì)學(xué)生采用還原的方式主動(dòng)思考、討論語(yǔ)言的言外之意，從而更加全面地欣賞作品的藝術(shù)魅力。

（二）細(xì)讀語(yǔ)境

對(duì)文本的深入解讀，不能局限于文字本身，關(guān)鍵在于細(xì)讀語(yǔ)境。由于散文中的字、詞、句通常都是在一定語(yǔ)境下出現(xiàn)的，所以在教學(xué)實(shí)踐中，為有效引導(dǎo)學(xué)生理解文本內(nèi)核，教師應(yīng)當(dāng)以語(yǔ)篇語(yǔ)境為教學(xué)起點(diǎn)，逐步向情景語(yǔ)境以及社會(huì)文化語(yǔ)境拓展，進(jìn)而探索作者的創(chuàng)作意圖與情感寄托。

1. 立足語(yǔ)篇語(yǔ)境，揣摩深層內(nèi)涵

語(yǔ)篇語(yǔ)境又稱上下文語(yǔ)境，單憑孤立的字詞很難掌握作者所抒發(fā)的情感，往往需要置于文章整體框架中，通過(guò)上下文的關(guān)聯(lián)與參照來(lái)理解。因此，教師在帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀文本時(shí)，不能斷章取義地靜態(tài)分析，而是要培養(yǎng)學(xué)生立足全篇的閱讀習(xí)慣，進(jìn)行綜合性的理解和分析，揣摩作者的真實(shí)意圖。

“偉大的神力”以及“敬意”在《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》中出現(xiàn)了兩次，相同的詞語(yǔ)在不同的語(yǔ)境下意義也不相同。第一次出現(xiàn)時(shí)，如果不聯(lián)系上下文整體分析，很有可能認(rèn)為這是用詞不當(dāng)?shù)默F(xiàn)象，但實(shí)際上，作者運(yùn)用了反諷的藝術(shù)手法，在荒誕不經(jīng)中表達(dá)出了幽默感。第二次出現(xiàn)時(shí)，語(yǔ)境的轉(zhuǎn)換使其有了不同的意義，不再是幽默調(diào)侃，而是表現(xiàn)出魯迅對(duì)阿長(zhǎng)深切的敬意以及真摯的贊美。這種特定語(yǔ)境下的轉(zhuǎn)變?cè)谖闹行纬闪艘环N張力，展現(xiàn)了魯迅對(duì)小人物身上閃光點(diǎn)的敏銳捕捉與高度贊揚(yáng)。

現(xiàn)代散文大多具有抒情性，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行全局性的理解和把握，聯(lián)系上下文解析每一個(gè)詞語(yǔ)和句子，挖掘和闡釋這些詞匯在特定語(yǔ)境下的獨(dú)特含義，以此來(lái)準(zhǔn)確把握作者所要傳達(dá)的情感內(nèi)涵。

2. 再現(xiàn)情景語(yǔ)境，建構(gòu)文本意義

情景語(yǔ)境指可能對(duì)言語(yǔ)交際活動(dòng)產(chǎn)生影響的一些因素，如參與雙方、時(shí)間、地點(diǎn)、主題等。由于言語(yǔ)行為總是在一定的情景中發(fā)生的，因此為提升對(duì)文本理解的深度與廣度，教師需要再現(xiàn)情景語(yǔ)境，合理地闡釋人物行為背后的內(nèi)在邏輯，協(xié)助學(xué)生沉浸于作者所營(yíng)造的整體氛圍之中，以此來(lái)更好地貼近作者心靈，建構(gòu)文本意義。

《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》中“我”對(duì)阿長(zhǎng)感情的重大轉(zhuǎn)折在于她買來(lái)了《山海經(jīng)》，但與前面詳盡地?cái)⑹觥拔摇睂?duì)《山海經(jīng)》的深切渴望以及求書過(guò)程中的波折不同，作者只是借阿長(zhǎng)之口點(diǎn)明結(jié)果，并未直接描繪阿長(zhǎng)購(gòu)書過(guò)程中的艱辛與挑戰(zhàn)。這種含蓄的留白賦予了讀者豐富的想象空間，也讓阿長(zhǎng)的形象更加立體。

教學(xué)過(guò)程中，為了讓學(xué)生深刻地體會(huì)某一情節(jié)背后的情感力量與人物魅力，教師可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與熱情，還原情景語(yǔ)境，在課堂上組織幾位學(xué)生根據(jù)課文中對(duì)人物性格描寫的內(nèi)容來(lái)演繹隱去的部分情節(jié)，使學(xué)生身臨其境地達(dá)成與作者的情感共鳴。

3. 關(guān)注社會(huì)文化語(yǔ)境，把握文章主旨

相比于語(yǔ)篇語(yǔ)境和情景語(yǔ)境，社會(huì)文化語(yǔ)境的涵蓋面更為寬廣，包括作品創(chuàng)作時(shí)所處的社會(huì)背景、社會(huì)制度，以及大眾的思維方式等深層次要素。由此來(lái)看，作者在創(chuàng)作時(shí)處于特定的時(shí)代背景之下，其作品既是對(duì)現(xiàn)實(shí)的反映，也是對(duì)時(shí)代精神的映射。教師想要提高學(xué)生的閱讀理解能力，便不能僅圍繞文本教學(xué)，而是要適當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充社會(huì)文化背景資料，引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注社會(huì)文化語(yǔ)境，挖掘背后隱藏的文化內(nèi)涵與思想深度，引發(fā)學(xué)生的思考，幫助學(xué)生在歷史與文化的交織中把握文章主旨。

《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》選自回憶性散文集《朝花夕拾》，其被創(chuàng)作時(shí)魯迅先生正處于中國(guó)社會(huì)劇烈動(dòng)蕩的漩渦之中，他的內(nèi)心充滿了難以言喻的苦楚與寂寞。于是，他追憶往事，試圖在內(nèi)心深處尋求一絲慰藉。同時(shí)，他的作品中也蘊(yùn)含著深刻的反思與批判，映射出封建社會(huì)的腐朽與黑暗，揭露了封建思想、制度對(duì)年輕一代的摧殘與束縛，字里行間透露出魯迅先生對(duì)自由、民主與人性解放的渴望。

現(xiàn)代散文中所具有的廣闊的知識(shí)背景是學(xué)生理解的難點(diǎn)，教師可以穿插圖文資料，講解相關(guān)的社會(huì)背景，幫助學(xué)生從宏觀的角度了解作者獨(dú)特的創(chuàng)作體驗(yàn)，體會(huì)作品中所蘊(yùn)含的現(xiàn)實(shí)意義。

（三）細(xì)讀情感

現(xiàn)代散文以情感見(jiàn)長(zhǎng)，表達(dá)具有含蓄性。因此，在文本細(xì)讀的過(guò)程中，對(duì)情感分析成了一個(gè)不可或缺的維度。教師須借助理性的分析方法，如還原人物的形象、分析雙重的視角等，引導(dǎo)學(xué)生深入字里行間，挖掘并展現(xiàn)散文中的情感優(yōu)勢(shì)。教師應(yīng)注重學(xué)生的情感體驗(yàn)，使其與作者產(chǎn)生共鳴。

1. 還原人物形象，感受作者情思

在現(xiàn)代散文中，敘事不僅是事件的簡(jiǎn)單堆砌，更是情感的載體，其貴在抒發(fā)真實(shí)的感情。教師應(yīng)全面而生動(dòng)地還原散文中角色的多維性格特質(zhì)與豐富的內(nèi)心世界，并以此為基礎(chǔ)，深入理解作者的情感態(tài)度。具體而言，教師可以要求學(xué)生在通讀全文的基礎(chǔ)上找出文中敘述的各類事件，以此來(lái)串聯(lián)起整篇文章，初步感知作者在這些事件背后所寄托的情感與態(tài)度，再用自己的話描述這是一個(gè)怎樣的人，為提煉人物的形象奠定基礎(chǔ)。隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生找出關(guān)鍵詞句，體會(huì)作者是如何通過(guò)生動(dòng)的語(yǔ)言將文中人物的性格特點(diǎn)以及兩人之間的情感交流細(xì)膩地展現(xiàn)出來(lái)的，從而更好地還原人物的形象，分析作者所表達(dá)的思想感情。

例如，阿長(zhǎng)不僅是一個(gè)生活中真實(shí)存在的保姆形象，更是作者情感世界的一面鏡子。文中的每一幕描寫都緊密圍繞著作者內(nèi)在的情感邏輯而精心編排的，展現(xiàn)出一種高度的連貫性。教師可以指導(dǎo)學(xué)生梳理相關(guān)的情感事件，準(zhǔn)確而生動(dòng)地還原阿長(zhǎng)的立體形象，理解魯迅先生對(duì)阿長(zhǎng)這一“小人物”的感激與懷念之情。

2. 分析雙重視角，體會(huì)復(fù)雜情感

回憶性散文常帶有雙重?cái)⑹鲆暯牵湮谋咎匦栽谟讵?dú)特的回憶性結(jié)構(gòu)。作者巧妙地運(yùn)用雙重?cái)⑹虏呗?，將過(guò)去的“我”與現(xiàn)在的“我”兩個(gè)時(shí)間維度的敘述視角融為一體。如果說(shuō)過(guò)去的“我”承載著對(duì)事件直接的、原始的情感體驗(yàn)，那現(xiàn)在的“我”則帶著歲月的沉淀與成熟，對(duì)往事進(jìn)行重新審視，賦予了往事新的情感判斷和價(jià)值選擇。教師可以先向?qū)W生介紹雙重?cái)⑹鲆暯堑母拍?，在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)一系列學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生深入理解雙重?cái)⑹鲆暯?。例如，教師可以選取散文中的關(guān)鍵片段進(jìn)行前后對(duì)比朗讀，通過(guò)朗讀時(shí)的情感變化，讓學(xué)生體會(huì)敘述視角的轉(zhuǎn)換，感受不同視角下作者的情感波動(dòng)。同時(shí)，教師可以組織討論活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生交流分享自己的閱讀感受，促進(jìn)思維的碰撞與提升。

在《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》中，童年魯迅對(duì)阿長(zhǎng)所交代的一系列煩瑣禮節(jié)生出不耐與驚異。然而，當(dāng)魯迅步入中年，他開(kāi)始以一種更加成熟的眼光審視過(guò)去，面對(duì)煩瑣規(guī)矩時(shí)不再是童年的困惑與不解，而是轉(zhuǎn)化為對(duì)阿長(zhǎng)深深的內(nèi)疚、憐憫與感激之情。一方面，教師應(yīng)當(dāng)引領(lǐng)學(xué)生剖析童年魯迅的內(nèi)心世界，梳理他對(duì)阿長(zhǎng)情感變化的細(xì)膩過(guò)程；另一方面，站在中年魯迅的立場(chǎng)上解讀其中蘊(yùn)含的對(duì)人性的敏銳觀察，對(duì)生活的獨(dú)特感悟，以及對(duì)時(shí)間流逝的無(wú)奈。對(duì)學(xué)生而言，只有在過(guò)去與現(xiàn)在的雙重視角中領(lǐng)悟到作者隱藏于字里行間的深情厚誼，才能夠真正體會(huì)文本的多元情感。

三、結(jié)語(yǔ)

“文本細(xì)讀”理論對(duì)現(xiàn)代散文教學(xué)具有重要意義。它不僅激活了文本的內(nèi)在生命力，也讓學(xué)生在主動(dòng)探索中逐步構(gòu)建對(duì)文本獨(dú)特意義的理解框架，體驗(yàn)其中蘊(yùn)含的無(wú)限情思與人文情懷。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，品味關(guān)鍵詞句的韻味，能夠幫助學(xué)生精準(zhǔn)捕捉文本的語(yǔ)言魅力，感受其獨(dú)特的表達(dá)風(fēng)格與寫作技巧。同時(shí)，教師結(jié)合語(yǔ)境進(jìn)行深入剖析，使學(xué)生能夠更好地揣摩作者的真實(shí)意圖，探究?jī)?nèi)在的真實(shí)邏輯，利用所處的時(shí)代背景和社會(huì)環(huán)境把握主旨。更重要的是，通過(guò)對(duì)散文情感的細(xì)致體悟，學(xué)生可以觸及作者內(nèi)心深處的情感世界，豐富自身的情感體驗(yàn)。這一過(guò)程不僅促進(jìn)了學(xué)生閱讀能力的提升，也培養(yǎng)了學(xué)生的文學(xué)鑒賞力和人文素養(yǎng)。

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