摘 要：“1＋X”群文閱讀符合新課改的基本要求，有利于培養(yǎng)初中生的語文課程核心素養(yǎng)。然而，它在教學(xué)實(shí)踐中也表現(xiàn)出實(shí)施方法不夠科學(xué)、文本資料選擇困難、外部支撐相對(duì)較少等問題。要提升“1＋X”群文閱讀教學(xué)有效度，需要通過傳授科學(xué)閱讀方法，拓展學(xué)生閱讀視域，豐富課堂教學(xué)手段等方式，實(shí)現(xiàn)學(xué)生在文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造上的全方位發(fā)展。

關(guān)鍵詞：初中語文；“1＋X”群文閱讀；教學(xué)研究

閱讀能力的培養(yǎng)是初中語文教學(xué)的重要一環(huán)，而閱讀本身又是一項(xiàng)“人類最平常而又最顯赫卓著的活動(dòng)”^［1］。在網(wǎng)絡(luò)新媒體迅速普及的時(shí)代，如何通過傳統(tǒng)的閱讀方式實(shí)現(xiàn)學(xué)生綜合能力的提升，顯得尤為重要?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）中明確提出，義務(wù)教育階段語文課程的核心素養(yǎng)具體表現(xiàn)在文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造四個(gè)方面。^［2］其中，語言運(yùn)用既直接影響學(xué)生的思維能力發(fā)展，又是培養(yǎng)學(xué)生審美創(chuàng)造能力和文化自信的必由之路。在這個(gè)過程中，語文閱讀教學(xué)至關(guān)重要。

然而，目前初中語文閱讀教學(xué)中，仍有相當(dāng)一部分教師習(xí)慣在課堂上以單篇課文閱讀教學(xué)為主，重視應(yīng)試教育，表現(xiàn)出較強(qiáng)的教育功利性目的?！?＋X”群文閱讀教學(xué)作為一種新型的閱讀教學(xué)方法，正是對(duì)過往的傳統(tǒng)教學(xué)方式的突破與創(chuàng)新。教師在厘清這一教學(xué)方式由來的基礎(chǔ)上，探索“1＋X”群文閱讀教學(xué)的有效策略，在理論與實(shí)踐上可以推動(dòng)育人方式的變革，凸顯學(xué)生的主體性地位，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

一、“1＋X”群文閱讀的內(nèi)涵及主要特征

在傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)中，教師往往通過對(duì)某個(gè)“經(jīng)典化”的典型文本，進(jìn)行條分縷析的講授，學(xué)生由此建立規(guī)范化、模式化的基本印象。但是，“1＋X”群文閱讀這一概念的提出，則是對(duì)傳統(tǒng)語文教學(xué)的反駁，它意味著語文教學(xué)從封閉走向開放、從一元走向多元、從教師為主走向?qū)W生為主。在這個(gè)過程中，教師“在教學(xué)現(xiàn)場，較短的單位時(shí)間內(nèi)，要呈現(xiàn)多篇文章，多到四五篇，甚至七八篇”^［3］，在大量閱讀的基礎(chǔ)之上，“師生圍繞議題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)”^［4］。溫儒敏對(duì)“1＋X”群文閱讀的教學(xué)模式有更為明確的解釋。在他看來，所謂“‘1＋X’的辦法，即每講一課（主要是精讀課），就附加若干篇同類或者相關(guān)的作品，讓學(xué)生自己去讀”^［5］。顯然，這里所謂的“1”指的是對(duì)教材內(nèi)課文的精讀與反復(fù)重讀，而“X”則是對(duì)教師所選的多個(gè)課外文本或自讀文本的統(tǒng)稱，這就實(shí)現(xiàn)了教材內(nèi)外、課堂內(nèi)外的有機(jī)聯(lián)系，也與初中語文課程改革的綜合性與實(shí)踐性趨勢保持一致。這并不是學(xué)生在初中語文學(xué)習(xí)的全過程中閱讀數(shù)量的機(jī)械增加，而是對(duì)教學(xué)提出了更高的要求。教師必須在課程標(biāo)準(zhǔn)的指引下，真正做到從學(xué)生出發(fā)，針對(duì)不同班級(jí)的具體學(xué)情，盡可能提高多文本組合的合理性，最終選擇合適的方法對(duì)學(xué)生實(shí)施有效指導(dǎo)。由此，從“1＋X”群文閱讀教學(xué)本身來看，它是在當(dāng)下新教材修訂的大背景下，在過往的課內(nèi)＋課外閱讀的模式基礎(chǔ)上，向更高層次掘進(jìn)后生發(fā)出的全新的語文閱讀教學(xué)理念，其具有三個(gè)突出特征。

（一）“互文性”

“互文性”理論最初是由法國學(xué)者朱莉婭·克里斯蒂娃（Julia Kristeva）所提出，作為符號(hào)學(xué)的重要概念之一?；ノ男约戎复煌谋鹃g在空間上的組合關(guān)系，也指代不同文本間在時(shí)間上的聚合關(guān)系，各個(gè)文本最終形成相互闡釋、相互注解的關(guān)系。人們通常用“互文性”來解釋文學(xué)創(chuàng)作中的某種文本間的交互關(guān)系?？死锼沟偻拚J(rèn)為，在結(jié)構(gòu)主義背景下生成的互文性理論，要求人們在進(jìn)行文本閱讀時(shí)“不能局限于文本本身，還要閱讀此前和此后的文本，也就是作者對(duì)其他文本的接受，以及讀者對(duì)作者的接受”^［6］。必須看到的是，“互文性”在“1＋X”群文閱讀實(shí)踐中也得到了清晰的體現(xiàn)，教師通過講讀一篇課文，帶動(dòng)閱讀若干篇課文，從而打破單篇閱讀的封閉性，各個(gè)不同的文本成為教師在教學(xué)中的有機(jī)材料。群文閱讀教學(xué)正是教師將具有內(nèi)在聯(lián)系的閱讀材料組接到一起后，開展的創(chuàng)新性教學(xué)手段。

（二）“向心性”

“1＋X”群文閱讀教學(xué)中的系列文本所涉及的主題、話題必須與“1”相同或相近，文本的選擇具有典型的“向心性”，盡管有時(shí)候這些文本間的相互關(guān)系看上去似乎并不明顯，甚至比較松散。在教學(xué)實(shí)踐中，“1”應(yīng)當(dāng)被視作群文閱讀的中心，“X”則是在“1”的基礎(chǔ)上牽引出來的若干個(gè)文本，“X”所指代的內(nèi)容并非隨意選取，而是必須與“1”所指代的元文本之間形成意義上的關(guān)聯(lián)。教師應(yīng)在教學(xué)工作中引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)這種指涉關(guān)系，從而開闊學(xué)生的閱讀視野，以選擇性精講的方式“講”一篇“知”一類，用普泛性閱讀的方式“讀”一類“識(shí)”一篇。教師通過歸納整合、拓展聯(lián)系、分析比較等方式，最終共同實(shí)現(xiàn)文本意義的建構(gòu)，解決常規(guī)初中語文教學(xué)過程中材料選取過于泛化的問題。

（三）“時(shí)代性”

“1＋X”群文閱讀教學(xué)還帶有鮮明的“時(shí)代性”特征。顯然，教師的教育實(shí)踐工作必須充分反映時(shí)代面貌，堅(jiān)持與時(shí)俱進(jìn)，只有如此，才能在百年未有之大變局下提高人才自主培養(yǎng)質(zhì)量?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》中也提出，在整合與利用學(xué)習(xí)資源時(shí)要“突出課程內(nèi)容的時(shí)代性和典范性”^［7］。由此可見，在開展“1＋X”群文閱讀教學(xué)實(shí)踐時(shí)，教師無論是從整體把握課文的內(nèi)容，還是整合不同的閱讀材料來豐富教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容與形式，都需要與當(dāng)代學(xué)生的語文基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗(yàn)相適應(yīng)，讓學(xué)生充分融入語文閱讀的學(xué)習(xí)中。

二、“1＋X”群文閱讀教學(xué)存在問題

為了真正掌握“1＋X”群文閱讀教學(xué)在初中語文課堂上的實(shí)際應(yīng)用情況，本文對(duì)宿遷多所中學(xué)的語文教師和學(xué)生展開了實(shí)地調(diào)查，并進(jìn)行了問卷發(fā)放。調(diào)查問卷由單選題、多選題和填空題構(gòu)成。教師版的問卷主要針對(duì)當(dāng)前課堂語文教學(xué)現(xiàn)狀和“1＋X”群文閱讀教學(xué)開展現(xiàn)狀提出問題，學(xué)生版的問卷則主要針對(duì)學(xué)生課內(nèi)和課外的閱讀情況，以及教師開展“1＋X”群文閱讀的具體情況提出問題。在此基礎(chǔ)上，筆者對(duì)相應(yīng)的調(diào)研結(jié)果進(jìn)行了綜合分析。調(diào)查可見，“1＋X”群文閱讀在初中語文教學(xué)階段的開展盡管已取得了一定成效，但依然表現(xiàn)出過于零散化的特征。在實(shí)際教學(xué)應(yīng)用場景中，“1＋X”群文閱讀也存在著一些不容忽視的問題。

（一）實(shí)施方法不夠科學(xué)

學(xué)生有自主閱讀的習(xí)慣，雖然課業(yè)負(fù)擔(dān)太重、閱讀時(shí)間相對(duì)有限，但他們多數(shù)有在教師指導(dǎo)下開展閱讀的意愿，而且認(rèn)為自己在閱讀的過程中可以積累作文素材、擴(kuò)充知識(shí)體系、培養(yǎng)文化自信。然而，具體到“1＋X”群文閱讀本身，學(xué)生普遍不具有清晰的概念認(rèn)知。經(jīng)過解釋之后，學(xué)生才表示自己已經(jīng)在課堂上體驗(yàn)過這一教學(xué)模式。他們認(rèn)為這一教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)多表現(xiàn)在訓(xùn)練閱讀的思維、提高閱讀的速度和水平、實(shí)現(xiàn)知識(shí)的串聯(lián)、增強(qiáng)小組的合作與交流意識(shí)、強(qiáng)化審美的感受等方面。缺點(diǎn)則表現(xiàn)在學(xué)生個(gè)體間較大的閱讀基礎(chǔ)差異和能力區(qū)分度影響課堂教學(xué)效果、組織實(shí)施麻煩、教師的講解不到位、部分文章的閱讀和理解沒有完全展開、無法跟上教學(xué)進(jìn)度等方面。但總體而言，學(xué)生還是會(huì)將其與傳統(tǒng)的語文教學(xué)方法混為一談。這說明教師在開展相關(guān)教學(xué)活動(dòng)時(shí)未能向?qū)W生充分“說課”，且教師在進(jìn)行授課時(shí)并未充分分析班級(jí)的學(xué)情，容易造成不同類型的學(xué)生在課上的學(xué)習(xí)收獲出現(xiàn)兩極分化的現(xiàn)象，這反而會(huì)影響學(xué)生的閱讀興趣和學(xué)習(xí)獲得感。

（二）文本資料選擇困難

“1＋X”群文閱讀既要以“1”為本，又要重視對(duì)于“X”的選擇。也就是說，教師要深入感受教材中文本所傳達(dá)出的思想與情感，以此為基礎(chǔ)來選擇相應(yīng)的其他閱讀文本，這就對(duì)教師的知識(shí)積累和藝術(shù)感覺提出了相當(dāng)高的要求。針對(duì)不同類型的多種閱讀資料和文本，僅依靠現(xiàn)有的教學(xué)材料和知識(shí)儲(chǔ)備，教師顯然無法勝任這一教學(xué)任務(wù)。畢竟，教師也需要從不同的層面分析和解讀文本，在這一過程中還要引導(dǎo)學(xué)生從讀者的角度對(duì)文本進(jìn)行分析，繼而在解讀相關(guān)文本的過程中能從宏觀和微觀上加深對(duì)文本內(nèi)涵的理解。尤為重要的是，教師還要考量學(xué)生的實(shí)際情況與閱讀需求，如果教師對(duì)于文本的選擇與教材課文的難易程度不能做到基本相仿的話，學(xué)生的學(xué)習(xí)期待視野就無法得到滿足，語文閱讀能力難以真正增強(qiáng)。

（三）外部支撐相對(duì)較少

目前，多數(shù)初中生的語文閱讀量其實(shí)并不多，閱讀的大部分書也是圍繞著課本而展開。正如前文所述，當(dāng)前“1＋X”群文閱讀教學(xué)考慮到學(xué)生的實(shí)際情況，這一活動(dòng)的開展多以教師個(gè)人為主，對(duì)學(xué)生進(jìn)行相對(duì)系統(tǒng)的閱讀教學(xué)。但學(xué)校的支持還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，例如學(xué)校管理者并未加以重視，教師這方面的培訓(xùn)交流、教研活動(dòng)也未得到加強(qiáng)。此外，相當(dāng)一部分家長出于應(yīng)試教育的慣性認(rèn)知，還會(huì)誤認(rèn)為這種教學(xué)模式就是讓學(xué)生讀“閑”書，常常對(duì)教師的教學(xué)創(chuàng)新行為提出疑問，無形中加大教師的日常教學(xué)負(fù)擔(dān)和心理壓力，這就會(huì)造成家庭教育和學(xué)校教育的脫鉤，也導(dǎo)致教師的教學(xué)權(quán)威性受到削弱。久而久之，教師便會(huì)選擇以傳統(tǒng)的單篇閱讀+課上講授的教學(xué)方式加以應(yīng)對(duì)，學(xué)生核心素養(yǎng)的提升依然受限。

三、提升“1＋X”群文閱讀教學(xué)有效度策略

作為一種全新的語文閱讀教學(xué)方式，“1＋X”群文閱讀目前已成為語文教學(xué)的研究熱點(diǎn)之一，其對(duì)于初中語文課程核心素養(yǎng)的發(fā)展和語文課堂的教學(xué)改革均具有重要的推動(dòng)作用。這一教學(xué)方式從實(shí)際教學(xué)工作出發(fā)，真正立足學(xué)生、課堂與教材。基于當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出的若干問題，提升“1＋X”群文閱讀教學(xué)有效度應(yīng)從以下三個(gè)方面入手。

（一）傳授科學(xué)閱讀方法，優(yōu)化文本素材

“教師專業(yè)素養(yǎng)的高低是決定課堂教學(xué)效果的一個(gè)決定性因素?！?sup>［8^］隨著信息化時(shí)代的來臨，知識(shí)的快速迭代更新對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了挑戰(zhàn)，終身學(xué)習(xí)不再只是一句口號(hào)，而是教師站穩(wěn)講臺(tái)、當(dāng)好學(xué)生引路人和知心人的依托?！?＋X”群文閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)初中語文教師要熟悉并靈活掌握教材上的閱讀篇目，根據(jù)學(xué)生的身心特點(diǎn)確定議題、選擇文本，并聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際來組織教學(xué)活動(dòng)，做到有的放矢。這就要求語文教師提升各類信息的融合能力，時(shí)刻保持反思意識(shí)和自我成長意識(shí)。一方面，教師應(yīng)主動(dòng)利用各類教研教改平臺(tái)更新教學(xué)觀念和策略；另一方面，教師要通過大量的閱讀來積累教學(xué)材料、培養(yǎng)審美能力。只有當(dāng)教師真正對(duì)足夠多的文學(xué)文本有了屬于自己的認(rèn)知時(shí)，才能更好地將自己的所學(xué)所思傳授給學(xué)生。要而言之，教師應(yīng)該確立善學(xué)篤行的學(xué)習(xí)態(tài)度，積極向優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不斷在工作中嘗試注入新理論、新知識(shí)，在傳授學(xué)生知識(shí)的時(shí)候?qū)⑻剿髦R(shí)的方法也教給學(xué)生。學(xué)生學(xué)會(huì)這樣的閱讀方法，就能更好地進(jìn)行課外閱讀。

（二）拓展學(xué)生閱讀視域，建構(gòu)閱讀體系

“1＋X”群文閱讀教學(xué)雖然是在教師指導(dǎo)下開展的語文閱讀教學(xué)行為，但它著重發(fā)展的應(yīng)該是學(xué)生的主觀能動(dòng)性。教師應(yīng)拓展學(xué)生的閱讀視域，使學(xué)生從以往被動(dòng)、機(jī)械、盲目的閱讀過程中擺脫出來，實(shí)現(xiàn)探究性閱讀?！霸谧灾鲗W(xué)習(xí)的前提下，探究性閱讀為學(xué)生提供了更為廣闊的閱讀學(xué)習(xí)空間?！?sup>［9^］只有當(dāng)學(xué)生能夠?qū)⒆灾鳌⑻骄?、合作真正落?shí)到日常的閱讀與學(xué)習(xí)中，學(xué)生的閱讀力和學(xué)習(xí)力才能真正得到增強(qiáng)，文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的核心素養(yǎng)才有生發(fā)的本源。例如，在開展人教版初中語文七年級(jí)下冊第五單元第18課《紫藤蘿瀑布》的教學(xué)時(shí)，教師既可以讓學(xué)生閱讀宗璞的《丁香結(jié)》《燕園樹尋》《好一朵木槿花》等文本，以了解作家的人生志趣，又可以讓學(xué)生閱讀張曉風(fēng)的《行道樹》、俞平伯的《槳聲燈影里的秦淮河》等作品來加深對(duì)寫景抒情這一創(chuàng)作手法的感受和理解。在開展人教版初中語文七年級(jí)上冊第二單元第5課《秋天的懷念》的教學(xué)時(shí)，教師可以讓學(xué)生對(duì)史鐵生的《合歡樹》《我與地壇（二）》進(jìn)行閱讀，從而深刻理解母親這一形象，感受作者所表達(dá)的偉大的母愛，使學(xué)生做到融會(huì)貫通。在多次開展有規(guī)律、有目的的閱讀訓(xùn)練后，學(xué)生的整體文學(xué)素養(yǎng)必然得到提升，在后續(xù)的教學(xué)過程中也就更能主動(dòng)領(lǐng)會(huì)教師的教學(xué)意圖，學(xué)生所反映的“聽不懂”“學(xué)不會(huì)”等現(xiàn)象自然也可以慢慢消失。

（三）豐富課堂教學(xué)手段，激發(fā)學(xué)生興趣

在調(diào)研過程中可以發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生對(duì)“1＋X”群文閱讀教學(xué)在課堂上的應(yīng)用是持期待態(tài)度的，這就為教師利用學(xué)生的興趣為突破點(diǎn)來鼓勵(lì)創(chuàng)新課堂、重構(gòu)教學(xué)體系提供了潛在的可能。例如，教師在講授人教版初中語文八年級(jí)下冊第一單元第2課賀敬之的詩作《回延安》時(shí)，可以將吳伯簫的《記一輛紡車》、曹靖華的《小米的回憶》、祁念曾的《延安，我把你追尋》等作為系列作品，組織學(xué)生開展閱讀、討論與賞鑒。在具體的教學(xué)實(shí)施過程中，教師可以提前在網(wǎng)絡(luò)上搜集相關(guān)的朗誦音頻或視頻，欣賞文學(xué)作品改編的電影片段并將兩種不同文本進(jìn)行對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生感受作品的思想性和文學(xué)性，激發(fā)學(xué)生閱讀積極性；可以找尋與上述作品相關(guān)的文字評(píng)論資料，幫助學(xué)生建立良好的審美意識(shí)；可以將與民風(fēng)民俗、

紅色革命文化相關(guān)的小故事引入課堂，從更廣闊的文化視野幫助學(xué)生強(qiáng)化對(duì)作品的理性認(rèn)知。借助這種多樣態(tài)的教學(xué)方式，學(xué)生對(duì)于作品的理解才能夠更加深入，同時(shí)，不同層次的學(xué)生在課堂上都能有所收獲，個(gè)性化的需求將得到有效滿足，進(jìn)而提升閱讀教學(xué)的整體質(zhì)量。

四、結(jié)語

“1＋X”群文閱讀教學(xué)是發(fā)展初中學(xué)生語文核心素養(yǎng)的新路徑，廣大語文教師應(yīng)乘勢而上，綜合運(yùn)用校內(nèi)外各種教學(xué)資源，充分發(fā)揮自身教學(xué)的主觀能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)“教”與“學(xué)”的雙向奔赴。

參考文獻(xiàn)

［1］卿家康.閱讀與閱讀藝術(shù)［M］.北京：知識(shí)出版社，1991：1.

［2］［7］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：4，2.

［3］蔣軍晶.語文課上更重要的事——關(guān)于單篇到“群文”的新思考［J］.人民教育，2012（12）：30-33.

［4］于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革［J］.中國教育學(xué)刊，2013（6）：62-66.

［5］溫儒敏.溫儒敏論語文教育三集［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2016：156.

［6］朱莉婭·克里斯蒂娃，黃蓓.互文性理論對(duì)結(jié)構(gòu)主義的繼承與突破［J］.當(dāng)代修辭學(xué)，2013（5）：1-11.

［8］倪美青.“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下初中語文教師教學(xué)能力發(fā)展策略［J］.教育理論與實(shí)踐，2020（32）：53-55.

［9］戎美麗.針對(duì)初中學(xué)生開展閱讀教學(xué)的策略［J］.教育理論與實(shí)踐，2015（17）：61-62.