摘 要：現(xiàn)代文閱讀題是高中語文教學(xué)中的重要組成部分，其目標(biāo)不僅是培養(yǎng)學(xué)生閱讀理解能力，還要引導(dǎo)發(fā)展學(xué)生的邏輯分析、批判思維和獨立判斷能力。然而，當(dāng)前教學(xué)實踐在應(yīng)試導(dǎo)向下常常重結(jié)果輕過程，忽視了對學(xué)生思維能力的深層培養(yǎng)。為此，教師需在教學(xué)設(shè)計中引入多元化教學(xué)策略，將知識傳授與思維訓(xùn)練相結(jié)合，提升學(xué)生在現(xiàn)代文閱讀中的綜合能力。本文提出通過問題驅(qū)動教學(xué)激發(fā)學(xué)生思考，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生從多角度理解文本，還將使用開放式提問促進(jìn)學(xué)生獨立表達(dá)，并改革評價體系以重視思維過程和多元表達(dá)，繼而在有限課堂時間內(nèi)有效提升學(xué)生閱讀理解和批判性思維水平。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代文閱讀題；批判性思維；邏輯推理

現(xiàn)代文閱讀題教學(xué)需要改革的根本原因在于學(xué)生未來面對復(fù)雜社會問題時，必須具備批判性思維和自主分析能力。因此，教師在教學(xué)中，基于有效策略激發(fā)學(xué)生批判精神和多角度思考能力，已成為提升教學(xué)質(zhì)量的迫切需求。閱讀教學(xué)既是語言學(xué)習(xí)的一部分，更是發(fā)展學(xué)生認(rèn)知能力的重要載體。教師促進(jìn)文本分析與思維訓(xùn)練相結(jié)合，有利于學(xué)生打破慣性思維模式，繼而培養(yǎng)邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、思路開放的思考方式。此種能力既有助于學(xué)生于考試中應(yīng)對復(fù)雜題目，也能提升學(xué)生未來在學(xué)習(xí)和生活中的問題解決能力。因此，將現(xiàn)代文閱讀教學(xué)與批判性思維發(fā)展緊密結(jié)合，是培養(yǎng)全面型人才的必要舉措。

一、現(xiàn)代文閱讀題中的批判性思維要素

（一）現(xiàn)代文閱讀題的核心思維能力

現(xiàn)代文閱讀的核心在于培養(yǎng)學(xué)生分析、推理和評價的綜合能力。分析能力要求學(xué)生解構(gòu)文本論點、信息和結(jié)構(gòu)，明確各部分邏輯關(guān)系，有利于學(xué)生識別主旨與細(xì)節(jié)，從而把握整體脈絡(luò)。推理能力則是基于文本信息，進(jìn)行合理推演與判斷，挖掘深層含義，以鍛煉學(xué)生邏輯與對因果關(guān)系的把握。評價能力著眼于批判性思維的培養(yǎng)，要求學(xué)生客觀審視作者觀點，評估論證的充分性、嚴(yán)密性和公正性，鼓勵學(xué)生從多角度審視問題，形成獨特閱讀視角[1]。三者結(jié)合，可使學(xué)生既接受信息，更主動建構(gòu)知識，培養(yǎng)獨立且深入的判斷能力，為閱讀教學(xué)奠定堅實的思維基石。

（二）文本類型與思維要求的差異

各類文本對學(xué)生思維能力提出不同挑戰(zhàn)，教師需根據(jù)文本特性進(jìn)行針對性引導(dǎo)。議論文教學(xué)重在邏輯推理與論證，分析觀點清晰度、論據(jù)充分性，并識別邏輯漏洞，從而提升學(xué)生思辨能力。記敘文則注重情感理解與敘事結(jié)構(gòu)分析，通過人物、事件和情節(jié)的關(guān)聯(lián)解讀，培養(yǎng)學(xué)生共情與細(xì)節(jié)敏感度，深化對文本主題的領(lǐng)悟。說明文則聚焦于信息篩選與概念對比，區(qū)分信息主次，理解概念異同，培養(yǎng)精準(zhǔn)知識獲取能力。教師需靈活調(diào)整教學(xué)方案，以差異化的思維訓(xùn)練全面提升學(xué)生分析、推理與表達(dá)能力，確保教學(xué)的科學(xué)與高效。

（三）命題設(shè)計中的思辨要求

現(xiàn)代文閱讀命題強調(diào)閱讀中的深層思辨，避免單一知識考查，以激發(fā)學(xué)生批判性思維。教師設(shè)計題目時，會通過設(shè)置對立觀點或開放性問題，促使學(xué)生在分析與比較中形成獨立判斷，鼓勵質(zhì)疑與創(chuàng)新。如：對議論文可提問“是否認(rèn)同作者觀點？請說明理由”。此類問題可引導(dǎo)學(xué)生審視論證的完整性，發(fā)現(xiàn)潛在漏洞。同時，命題鼓勵學(xué)生多角度分析與表達(dá)，探討不同立場的合理性，防止學(xué)生思維固化。教師還需注重命題的層次性，引導(dǎo)學(xué)生從表面理解走向深層邏輯分析，形成清晰的推理過程。因此，構(gòu)建開放性和探究性命題有助于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯推理、批判精神及綜合表達(dá)能力，可為學(xué)生構(gòu)建多元視角和獨立思考能力奠基。

二、高中語文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中的困境

（一）教學(xué)設(shè)計中的難點

教師在現(xiàn)代文閱讀教學(xué)設(shè)計中面臨多重難點，其難點主要源自教學(xué)目標(biāo)與課堂實踐間的矛盾。其中，當(dāng)前教學(xué)多偏重應(yīng)試導(dǎo)向，為在有限課堂時間內(nèi)提升考試成績，教師更多關(guān)注知識點的傳授和題型訓(xùn)練，而忽視了對學(xué)生思維能力的深度培養(yǎng)。此種目標(biāo)取向使得教學(xué)內(nèi)容流于表面理解，難以兼顧批判性思維的發(fā)展。此外，教師設(shè)計教學(xué)活動時常缺乏對思維訓(xùn)練的系統(tǒng)性引導(dǎo)，多數(shù)課堂提問停留于對字面信息的簡單再現(xiàn)，未能有效激發(fā)學(xué)生分析和判斷能力。此外，教材內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知水平、生活經(jīng)驗間也存在一定脫節(jié)，部分學(xué)生在面對復(fù)雜文本時容易產(chǎn)生理解困難，進(jìn)一步增加了教師教學(xué)設(shè)計的難度?？傮w來看，教學(xué)設(shè)計難點凸顯了現(xiàn)代文閱讀教學(xué)設(shè)計的復(fù)雜性。教師既要應(yīng)對時間和考試的雙重壓力，又要考慮學(xué)生的實際認(rèn)知水平和思維發(fā)展的需求。

（二）學(xué)生批判性思維發(fā)展的障礙

學(xué)生在現(xiàn)代文閱讀中發(fā)展批判性思維面臨多方面障礙，主要表現(xiàn)為思維定式、依賴標(biāo)準(zhǔn)答案和邏輯思維不足。長期以來的應(yīng)試教育使學(xué)生習(xí)慣于尋找唯一正確的答案，形成了固定的解題思路，缺乏質(zhì)疑和獨立判斷的意識，這限制了學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)。此外，教師與教材往往提供標(biāo)準(zhǔn)化答案，導(dǎo)致學(xué)生在解題時傾向于機械地套用現(xiàn)成的知識框架，而非主動思考和探索多種解讀的可能性。部分學(xué)生還存在邏輯思維能力薄弱的問題，面對復(fù)雜的文本或開放性問題時容易感到無所適從，無法順暢地展開推理分析。且多元障礙疊加阻礙了學(xué)生建立批判性思維，使學(xué)生難以在閱讀過程中提出個性化見解和判斷。

（三）評價體系的局限性

高中語文現(xiàn)代文閱讀中的評價體系存在一定的局限性，這直接影響了學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)與發(fā)展。當(dāng)前評價體系主要注重學(xué)生是否提供了標(biāo)準(zhǔn)答案，而忽略了他們在解題過程中的推理、判斷及思維深度。這種結(jié)果導(dǎo)向的評價方式導(dǎo)致學(xué)生更傾向于迎合考試要求，缺乏獨立思考和創(chuàng)新表達(dá)的動力。此外，評價標(biāo)準(zhǔn)過于單一，尤其在開放性題目中，由于評分細(xì)則模糊，教師難以科學(xué)地衡量學(xué)生的思維廣度與深度，導(dǎo)致學(xué)生的個性化表達(dá)無法得到應(yīng)有的重視。同時，現(xiàn)行評價偏重紙筆測試，忽視了過程性評價工具，如思維導(dǎo)圖、反思日志等，在捕捉學(xué)生思維成長軌跡上的重要作用。此種教學(xué)與評價的脫節(jié)使教師難以全面了解學(xué)生的思維發(fā)展情況。

三、高中語文現(xiàn)代文閱讀題中批判性思維培養(yǎng)的教學(xué)策略

（一）推動問題驅(qū)動教學(xué)，深化學(xué)生的思考

現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中，推動問題驅(qū)動教學(xué)是深化學(xué)生思考、培養(yǎng)批判性思維的重要手段。教師需圍繞教學(xué)目標(biāo)精心設(shè)計問題，通過層層深入的提問引導(dǎo)學(xué)生思考文本背后的邏輯與立場，避免學(xué)生停留于對表層信息的簡單理解[2]。以人教版教材為例，學(xué)習(xí)高一的議論文《反對黨八股》時，教師可提問“作者批判的黨八股有哪些表現(xiàn)？這些表現(xiàn)今天是否仍存在類似現(xiàn)象？”等問題，繼而通過與現(xiàn)實的結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生于閱讀中發(fā)現(xiàn)論證的邏輯鏈條和推理漏洞，并進(jìn)一步提出自己的看法。而在說明文教學(xué)中，教師可借助《陳情表》中的情境，設(shè)置問題：“李密如何在孝與忠之間權(quán)衡？這種權(quán)衡在當(dāng)代社會是否仍具有參考價值？”如此可鼓勵學(xué)生從文本出發(fā)分析情感與責(zé)任的沖突，繼而訓(xùn)練學(xué)生在復(fù)雜情境中展開思辨和判斷。再者，問題驅(qū)動教學(xué)既要求學(xué)生給出答案，還需關(guān)注學(xué)生的思考過程。因此，教師應(yīng)在課堂中通過追問深入挖掘?qū)W生思路。例如：教師可在學(xué)生回答后追問：“若從不同角度解讀是否會得出相反結(jié)論？還有哪些論據(jù)可以支持你的觀點？”連續(xù)追問可促使學(xué)生跳出固定思維框架，從多角度審視問題，進(jìn)一步拓展思維的深度與廣度。同時，教師可采用教案中的小組討論或角色扮演等形式，將問題與課堂活動結(jié)合。通過引導(dǎo)學(xué)生分組分析不同角色的立場和觀點，鍛煉學(xué)生的表達(dá)和應(yīng)變能力，也能幫助學(xué)生在互動中發(fā)現(xiàn)他人思維盲點，從而完善自己的見解。此外，教師在評價環(huán)節(jié)，還可通過思維導(dǎo)圖或反思日志記錄學(xué)生思維過程，并將其納入教學(xué)評價體系。此種過程性評價有助于教師準(zhǔn)確掌握學(xué)生思考路徑，并及時給予反饋指導(dǎo)。通過問題驅(qū)動的教學(xué)實踐，學(xué)生在現(xiàn)代文閱讀中將不再局限于尋找標(biāo)準(zhǔn)答案，而是在問題驅(qū)動下不斷深化思考，培養(yǎng)獨立思考、邏輯推理和批判分析的能力。

（二）倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，激發(fā)多角度思維

高中現(xiàn)代文閱讀題教學(xué)中，合作學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生從多角度解讀文本、發(fā)展批判性思維的有效方式[3]。教師可設(shè)計小組討論和合作探究活動，促使學(xué)生于互動中分享各自對文章結(jié)構(gòu)、論點和情感表達(dá)的理解，發(fā)現(xiàn)問題的多樣性，并在互相啟發(fā)中拓展思維的廣度。例如：在閱讀題涉及高一的議論文《反對黨八股》時，教師可引導(dǎo)學(xué)生圍繞“文中的批判是否完全適用于當(dāng)今社會”展開討論。不同小組可分別負(fù)責(zé)從語言風(fēng)格、論證方法、歷史背景等方面分析文本的結(jié)構(gòu)和論證邏輯，討論是否存在邏輯漏洞，或是否有補充論據(jù)的必要。如此，學(xué)生既可在交流中深化對文本的理解，還可學(xué)會從多角度審視論證的完整性。再者，閱讀說明文處理《短歌行》的閱讀理解題時，教師可設(shè)置任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生分組探討文章中比喻手法與表達(dá)效果間的關(guān)系。由一組學(xué)生負(fù)責(zé)從語言運用的角度分析比喻的效果，另一組學(xué)生則從內(nèi)容和主題的角度考查相應(yīng)修辭是否有效傳達(dá)了作者的思想。此種合作學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生理解不同表達(dá)手法的作用，并在多角度分析中發(fā)現(xiàn)文本的深層含義。此外，教師在組織合作學(xué)習(xí)時，要注重引導(dǎo)學(xué)生不僅回答“是什么”，還要進(jìn)一步分析“為什么”以及“如何證明”，確保討論的深度。在活動結(jié)束后，教師可要求學(xué)生提交小組討論報告或思維導(dǎo)圖，以梳理學(xué)生的思考路徑并反映學(xué)生的推理過程[4]。如此，教師引導(dǎo)學(xué)生合作學(xué)習(xí)，可助力學(xué)生在不同觀點碰撞中逐漸培養(yǎng)邏輯思維和批判性分析能力，更自如地應(yīng)對現(xiàn)代文閱讀題中開放性的探究問題。

（三）使用開放式提問，引導(dǎo)學(xué)生獨立表達(dá)

教師在現(xiàn)代文閱讀題教學(xué)中，使用開放式提問可有效促進(jìn)學(xué)生的獨立表達(dá)和批判性思維。教師應(yīng)根據(jù)文本特點設(shè)計啟發(fā)性問題，促使學(xué)生從不同角度思考與表達(dá)，避免機械化理解。因而，在記敘文閱讀題中，學(xué)習(xí)《麥琪的禮物》時，教師可引導(dǎo)學(xué)生思考人物選擇背后的情感邏輯，引導(dǎo)學(xué)生分析“他們的行為傳遞了怎樣的價值觀？”此種問題可使學(xué)生結(jié)合情節(jié)和生活體驗，進(jìn)行更深入的情感分析與價值判斷。再者，議論文教學(xué)中，開放式提問的重點是幫助學(xué)生厘清論證邏輯并鍛煉評估能力。例如：閱讀《反對黨八股》時，教師可要求學(xué)生分析作者的論證是否嚴(yán)密，并補充其他可能的論據(jù)，從而提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)和回應(yīng)邏輯漏洞的能力。在說明文閱讀題中，教師可通過問題引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系文本與現(xiàn)實，如要求學(xué)生解釋文章中的觀點在當(dāng)代生活中的適用性，促使學(xué)生在文本之外拓展思考。此外，教師應(yīng)于課堂上，通過追問推動學(xué)生更深入地思考，比如在學(xué)生回答后追問：“換個情境，這個觀點是否依然成立？”或“還有沒有其他支持的角度？”此外，教師還可鼓勵學(xué)生以小組討論或思維導(dǎo)圖的方式整理思路，并撰寫反思日志總結(jié)課堂收獲。教師可通過開放式提問，促使學(xué)生逐漸學(xué)會邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乇磉_(dá)自己，并在現(xiàn)代文閱讀題的解答中展現(xiàn)更高水平的思維與分析能力。

（四）改革評價體系，重視思維過程與多元表達(dá)

當(dāng)前的現(xiàn)代文閱讀題教學(xué)中，只有重視學(xué)生的思維過程與多元表達(dá)，改革評價體系，才能有效培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和獨立分析能力。目前的評價體系過于關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)答案，忽略了學(xué)生思維路徑和表達(dá)方式的多樣性，不利于學(xué)生思維能力的發(fā)展。因此，教師應(yīng)通過改革評價方式，將思維過程納入考核內(nèi)容。例如：教師可使用思維導(dǎo)圖記錄學(xué)生推理過程，觀察學(xué)生邏輯鏈條的構(gòu)建過程，并通過課堂筆記或反思日志，評估學(xué)生在學(xué)習(xí)中的思維進(jìn)

展[5]。再者，教師在批改開放性閱讀題時，應(yīng)建立更細(xì)化的評分標(biāo)準(zhǔn)，將分析過程、邏輯合理性和創(chuàng)新表達(dá)納入評價范圍，而不是僅單純地判斷答案對錯。例如：在議論文閱讀題解答中，若學(xué)生提出了邏輯嚴(yán)密的反駁意見，即使與參考答案不一致，也應(yīng)給予鼓勵性評價。此種做法既能激發(fā)學(xué)生的批判精神，也能避免因追求標(biāo)準(zhǔn)答案而抑制學(xué)生創(chuàng)造力。此外，教師還應(yīng)在教學(xué)評價中采用小組討論評價、學(xué)生互評等多種形式，促進(jìn)多角度反饋，幫助學(xué)生在評價中發(fā)現(xiàn)自身思維短板。為提升評價的公平性和有效性，教師可參考多元評估方法，將過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，確保學(xué)生的綜合能力得到全面展示和認(rèn)可。如此，通過改革評價體系，教師可將思維過程與多元表達(dá)納入教學(xué)目標(biāo)，以此激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生在現(xiàn)代文閱讀中逐步養(yǎng)成批判性思維與獨立表達(dá)的習(xí)慣。

結(jié)束語

現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維與獨立表達(dá)能力，需要教師科學(xué)設(shè)計教學(xué)方案，并持續(xù)創(chuàng)新實踐。本文通過具體教學(xué)思路分析，展示問題驅(qū)動教學(xué)、合作學(xué)習(xí)、開放式提問和評價體系改革的相互配合，有效提升了學(xué)生的閱讀與思維水平。因而，教學(xué)中既要重視學(xué)生對文本的理解，更應(yīng)鼓勵學(xué)生多角度分析、提出疑問，并能邏輯嚴(yán)密地表達(dá)個人見解。同時，合理的評價體系改革有助于教師全面掌握學(xué)生的思維過程，給予及時反饋和引導(dǎo)。未來的現(xiàn)代文閱讀教學(xué)應(yīng)注重靈活應(yīng)用教學(xué)方法，促使學(xué)生在應(yīng)試能力與思維能力間實現(xiàn)平衡，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)打下扎實的基礎(chǔ)。

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