摘"""要新質(zhì)生產(chǎn)力要求教育治理現(xiàn)代化，教育治理現(xiàn)代化最終表現(xiàn)為人的現(xiàn)代化。要實(shí)現(xiàn)新質(zhì)生產(chǎn)力背景下的教育治理現(xiàn)代化的關(guān)鍵主要在于解決“什么人培養(yǎng)”“培養(yǎng)什么人”“怎么樣培養(yǎng)人”這三個(gè)問(wèn)題。新質(zhì)生產(chǎn)力理念下“什么人培養(yǎng)”“培養(yǎng)什么人”的問(wèn)題上，需要闡明“傳統(tǒng)人”和“現(xiàn)代人”各自特征，“傳統(tǒng)人”的表征為受單一任務(wù)驅(qū)動(dòng)、單向度服從、利益偏好不同，“現(xiàn)代人”表現(xiàn)以?xún)r(jià)值理性為目標(biāo)導(dǎo)向、發(fā)揮多元參與的積極性、采取平衡利益的行動(dòng)聯(lián)結(jié)。新質(zhì)生產(chǎn)力理念下在“怎樣培養(yǎng)人”問(wèn)題上，需要明晰從“傳統(tǒng)人”到“現(xiàn)代人”的轉(zhuǎn)變路徑：確認(rèn)治理主體，訂立合理邊界、建構(gòu)治理制度，實(shí)現(xiàn)權(quán)責(zé)配置、賦能數(shù)字技術(shù)，提升治理能力。

關(guān)鍵詞新質(zhì)生產(chǎn)力；教育治理；“傳統(tǒng)人”；“現(xiàn)代人”

引用格式呂偉艷，馬暄皓，趙玉輝.從“傳統(tǒng)人”到“現(xiàn)代人”的教育治理研究[J].教學(xué)與管理，2025（03）：30-34.

新質(zhì)生產(chǎn)力是習(xí)近平總書(shū)記的重要原創(chuàng)理念，它主要聚焦于中國(guó)經(jīng)濟(jì)運(yùn)行發(fā)展的關(guān)鍵領(lǐng)域，但絕不僅局限于經(jīng)濟(jì)范疇，推動(dòng)新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展的核心動(dòng)力是科技創(chuàng)新，而教育治理，是培養(yǎng)和輸送科技創(chuàng)新人才的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，通過(guò)優(yōu)化教育體系和提升教育質(zhì)量，為新質(zhì)生產(chǎn)力的持續(xù)發(fā)展提供了堅(jiān)實(shí)的人才基礎(chǔ)和智慧支持。

在推進(jìn)新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展的過(guò)程中，教育體制改革正在經(jīng)歷從“統(tǒng)治”“管理”到“治理”的新路向，對(duì)于治理所帶有的“共治”“善治”“自治”等優(yōu)勢(shì)胎記成為理論與實(shí)踐的共識(shí)，這能夠突破傳統(tǒng)帶有工具治理意味的指標(biāo)效率發(fā)展，轉(zhuǎn)向價(jià)值引領(lǐng)和能力發(fā)展的一種治理邏輯。不過(guò)，這一新路向是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程?！肮仓巍薄吧浦巍薄白灾巍逼鋵?shí)是一些國(guó)家較早地開(kāi)始從“傳統(tǒng)人”到“現(xiàn)代人”轉(zhuǎn)變過(guò)程中總結(jié)出的經(jīng)驗(yàn)。教育治理需要直面教育的根本問(wèn)題——培養(yǎng)人的問(wèn)題，其過(guò)程也是從“傳統(tǒng)人”到“現(xiàn)代人”的主體轉(zhuǎn)型過(guò)程。作為教育治理見(jiàn)證者和參與者的主體需要進(jìn)行由“傳統(tǒng)人”到“現(xiàn)代人”的轉(zhuǎn)變，以激活治理內(nèi)生力。由此，探究“傳統(tǒng)人”和“現(xiàn)代人”各自特征及轉(zhuǎn)化路徑應(yīng)當(dāng)是研究教育治理問(wèn)題的題中應(yīng)有之義。

一、“人”的再厘定：教育治理的關(guān)鍵任務(wù)

“治理”（governance）一詞最初屬于經(jīng)濟(jì)學(xué)概念范疇，在對(duì)政府管理、政府與市場(chǎng)關(guān)系等的反思中逐漸延伸到政治學(xué)、管理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域?！爸卫怼痹谖覈?guó)教育學(xué)界不是作為新詞存在，其研究發(fā)展隨著綱領(lǐng)性文件的頒布而得到不斷深化。2013年，黨的十八屆三中全會(huì)中首次提出了“推進(jìn)國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”的重大命題，這意味著將“治理”上升到了國(guó)家層面，而后教育治理全面鋪開(kāi)，2014年教育部提出“推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化”，2019年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》將教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化列為十大戰(zhàn)略任務(wù)之一。黨的二十大報(bào)告中更是鮮明地指出中國(guó)式現(xiàn)代化這一重大課題。由此，教育治理、教育治理現(xiàn)代化作為國(guó)家治理、國(guó)家治理現(xiàn)代化的重要組成部分，是在教育領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)中國(guó)式現(xiàn)代化的拓展延伸和具體要求?！爸卫怼北澈蟮膬r(jià)值其實(shí)是多元化，即治理主體需要多元化，多元主體之間存有民主且平等的價(jià)值。這一觀點(diǎn)在教育治理相關(guān)研究中得到體現(xiàn)，如褚宏啟提出多主體參與的合作管理、共同管理、共同治理是教育治理的突出特征[1]。孫杰遠(yuǎn)認(rèn)為形成更加完善的治理主體結(jié)構(gòu)是教育治理現(xiàn)代化的一個(gè)重要特征[2]。

不論是從治理的角度還是從教育治理的本體論、價(jià)值論視角來(lái)看，它們要求的都是作為主體“人”的轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變既是達(dá)到教育治理的手段，同時(shí)也是教育治理的目的之一。在這個(gè)過(guò)程中“人”的主體作用不容忽視。一方面，人的發(fā)展不僅是治理問(wèn)題的核心關(guān)切，也是教育中的根本問(wèn)題，更是新質(zhì)生產(chǎn)力的題中應(yīng)有之義；另一方面，在新質(zhì)生產(chǎn)力理念指導(dǎo)下的治理實(shí)踐中，人始終是創(chuàng)新者、開(kāi)拓者、參與者和執(zhí)行者。特別是在中國(guó)式現(xiàn)代化以及教育現(xiàn)代化的過(guò)程中，人的本體價(jià)值意蘊(yùn)更加凸顯。雖然學(xué)者們從宏觀和中觀角度對(duì)于教育治理中主體地位、作用和力量發(fā)揮等問(wèn)題貢獻(xiàn)了學(xué)理性智慧，但一定程度上淡化了新質(zhì)生產(chǎn)力背景下“現(xiàn)代人”的意蘊(yùn)所在，也缺少?gòu)娜说淖兓?，即從傳統(tǒng)到現(xiàn)代，研究教育治理變革和能力提升的遲滯等問(wèn)題。因此，需要將視角放在以新質(zhì)生產(chǎn)力為核心的“人”身上，通過(guò)將多元主體抽象為本質(zhì)上的“人”，去對(duì)比治理前后“人”的應(yīng)然走向是什么，如何通過(guò)教育治理促進(jìn)“傳統(tǒng)人”向“現(xiàn)代人”轉(zhuǎn)變。

二、“傳統(tǒng)人”：教育管理的表征及困境

著名社會(huì)學(xué)家愛(ài)德華·希爾斯（EdwardShils）在其對(duì)傳統(tǒng)社會(huì)的研究中指出，“傳統(tǒng)”這一概念是指“世代相傳的事物”，即“任何從過(guò)去延傳至今或相傳至今的東西”，具體而言，傳統(tǒng)包括“物質(zhì)實(shí)體、人們對(duì)各種事物的信仰、對(duì)人和事件的形象”[3]。一般理解，傳統(tǒng)會(huì)被認(rèn)為是與現(xiàn)代二元對(duì)立的范疇詞。從時(shí)間線(xiàn)上看，傳統(tǒng)與過(guò)去有至關(guān)重要的聯(lián)系，因?yàn)閭鹘y(tǒng)源于過(guò)去，連續(xù)性或保守性是傳統(tǒng)的特性之一。但立足當(dāng)下，在變革如此劇烈的時(shí)期各國(guó)都致力于探索一種更能有效應(yīng)對(duì)環(huán)境變化的管理模式，以達(dá)到質(zhì)量和效果持續(xù)雙增的目的。治理話(huà)語(yǔ)的興起滿(mǎn)足了這一期望，它顛覆了社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域長(zhǎng)期存在的二元對(duì)立思維模式，例如市場(chǎng)與計(jì)劃、公共部門(mén)與私人部門(mén)、政治國(guó)家與民間社會(huì)、民族國(guó)家與國(guó)際社會(huì)之間的對(duì)立，它將有效的治理視為這些對(duì)立面之間的合作過(guò)程，致力于構(gòu)建一套全新的公共事務(wù)技術(shù)，倡導(dǎo)管理在本質(zhì)上是一種合作，并認(rèn)為政府并非合法權(quán)力的唯一來(lái)源，民間社會(huì)也是合法權(quán)力的重要來(lái)源，可以把治理視為當(dāng)代民主的新的現(xiàn)實(shí)形態(tài)[4]。治理本身的優(yōu)勢(shì)使得不論是政治界還是教育界都逐漸從管理走向治理。

因而本文中的“傳統(tǒng)人”是指在原有教育管理模式下的行為主體所表現(xiàn)出的特征的抽象集合。雖然表面上看傳統(tǒng)和現(xiàn)代是二分法思維方式的體現(xiàn)，實(shí)際上，傳統(tǒng)與現(xiàn)代并非是相互排斥的對(duì)立面，它們是相互聯(lián)系、相互融合、相互促進(jìn)的：沒(méi)有現(xiàn)代的參照，傳統(tǒng)也就失去了意義，而傳統(tǒng)也展現(xiàn)了現(xiàn)代的另一面。我們無(wú)意把“傳統(tǒng)人”說(shuō)成是好的或者壞的，我們更多具有的是一種理論上的關(guān)懷，表明“傳統(tǒng)人”是當(dāng)下教育治理的基礎(chǔ)，影響著教育治理的發(fā)展趨向，因此需要明晰“傳統(tǒng)人”的表征所在及其影響教育治理的困境。

1.任務(wù)驅(qū)動(dòng)：失范

“科學(xué)管理之父”弗雷德里克·泰羅（FrederickWinslowTaylor）提出：“管理即是明確地了解你期望他人完成的工作，并確保他們以最佳方式執(zhí)行?！盵5]管理最重要的意義在于穩(wěn)定秩序，保證“績(jī)效”效益最大化，并以此為目標(biāo)追求和評(píng)價(jià)依據(jù)。在以往的教育管理下“傳統(tǒng)人”在為教育“績(jī)效”奔波，換言之，是追求分?jǐn)?shù)目標(biāo)的應(yīng)試教育。在優(yōu)質(zhì)教育資源匱乏的狀態(tài)下，追求高分、追求升學(xué)率成為大家心照不宣的任務(wù)。教育主管部門(mén)在評(píng)估學(xué)校和教師時(shí)，普遍采用分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)體系，特別是將教師的績(jī)效工資與學(xué)生的整體學(xué)業(yè)成績(jī)掛鉤。在孩子從小學(xué)到初中，再到從初中升高中這些關(guān)鍵的教育轉(zhuǎn)折點(diǎn)上，家長(zhǎng)們往往成為應(yīng)試教育的推動(dòng)者，從而造成單一任務(wù)驅(qū)動(dòng)遮蔽了全面發(fā)展的無(wú)限可能性。在以分?jǐn)?shù)至上這一單一任務(wù)為主導(dǎo)目標(biāo)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生體現(xiàn)的最大優(yōu)勢(shì)乃是考試的優(yōu)勢(shì)，而在以ChatGPT為代表的人工智能時(shí)代，這一優(yōu)勢(shì)將面臨結(jié)束的危險(xiǎn)，在這種情況下思考教育治理中如何實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展才是真正需要面臨的問(wèn)題。

2.單向度服從：失調(diào)

教育管理體制改革往往直接影響教育中其他領(lǐng)域的改革。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教育較多的采取自上而下的政府管理模式，表現(xiàn)出運(yùn)動(dòng)員、守門(mén)員、裁判員等多重身份集于一身的現(xiàn)象。同時(shí)，受“官本位”思想的影響，我國(guó)的教育體制依然呈現(xiàn)出明顯的“官僚化”“行政化”“層級(jí)化”色彩，典型的特征便是“上令下行”。其帶來(lái)的后果一方面是統(tǒng)籌管理的職能低效，各方政府發(fā)展教育的積極性存在不同程度的限制，使得地方學(xué)校辦學(xué)的主體性缺乏、自主性受限，學(xué)校的發(fā)展動(dòng)力和創(chuàng)新能力不足，不利于形成良好的教育生態(tài)；另一方面受管制方感到自身效能不足，缺乏參與管理的積極性和熱情。許多人不論是主動(dòng)還是被動(dòng)，都放棄了應(yīng)有的權(quán)利和應(yīng)盡的責(zé)任。這種失語(yǔ)狀態(tài)導(dǎo)致教育利益相關(guān)者主體意識(shí)和參與意識(shí)均不強(qiáng)，難以對(duì)教育發(fā)揮有效的推進(jìn)與監(jiān)督作用。

3.利益偏好不同：失衡

在傳統(tǒng)條件下，一方面國(guó)家利益和集體利益往往被過(guò)分強(qiáng)調(diào)，這很容易導(dǎo)致社會(huì)多元利益和公民個(gè)人利益被排斥，造成公共利益對(duì)個(gè)人利益的擠壓和忽視；另一方面在巨大的利益誘惑面前，一些政府主管部門(mén)對(duì)由權(quán)力延伸出來(lái)的對(duì)利益的不舍，使原先已經(jīng)下放的行政事務(wù)與權(quán)力迅速回歸原來(lái)的政府部門(mén)[6]。權(quán)力機(jī)構(gòu)的過(guò)度擴(kuò)張，也容易導(dǎo)致權(quán)力濫用、服務(wù)效率低下等問(wèn)題。特別是近代行政倫理模式接續(xù)了新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)對(duì)人性的“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)，將各種行政組織和行政人員都視為追求個(gè)人利益最大化的理性經(jīng)濟(jì)人，他們的一切行為目的都是要追求自身利益最大化，因而也容易發(fā)生政府尋租，少數(shù)民眾向官員行賄以尋求官方供給其更多利益的事件，造成對(duì)公益和私益的忽視。因此，“傳統(tǒng)人”并非一個(gè)“鐵板一塊”的集體，而是有著“異質(zhì)性”的群體，不可否認(rèn)的是，利益多元是既定的事實(shí)，除了共同利益，也都更在意私人利益，這些利益并不總是一致，也并不總是得到滿(mǎn)足，如果沖突且未滿(mǎn)足，那么行動(dòng)主體可能會(huì)選擇各自行動(dòng)，影響整體運(yùn)行效率。如在以往的減負(fù)行動(dòng)中，家庭的教育需求常常未能得到滿(mǎn)足，即便對(duì)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)實(shí)施了嚴(yán)格的管控，仍然存在家長(zhǎng)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間的合謀現(xiàn)象。這種合謀導(dǎo)致培訓(xùn)機(jī)構(gòu)通過(guò)“變裝”來(lái)規(guī)避監(jiān)管，從而使減負(fù)行動(dòng)陷入困境。

三、“現(xiàn)代人”：教育治理的要義及義理

“治理”與“管理”這兩個(gè)概念存在顯著的差異：管理側(cè)重于一種控制性和權(quán)威性的活動(dòng)，依循層級(jí)之間的垂直關(guān)系，通過(guò)運(yùn)用自上而下的權(quán)力來(lái)構(gòu)建一種穩(wěn)定的科層體系；而治理則是一個(gè)協(xié)調(diào)的過(guò)程，它反映了不同主體間的橫向聯(lián)系，通過(guò)平等協(xié)商、合作協(xié)作來(lái)達(dá)成，目的是為了建立一個(gè)持續(xù)的動(dòng)態(tài)平衡的狀態(tài)。從“管理”到“治理”是一次理念與實(shí)踐的革新，通過(guò)教育治理這種新的教育機(jī)制體制改革來(lái)激活教育現(xiàn)代化活力，為新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展提供源源不斷的人才。作為改革中的核心因素，治理主體也需要從“傳統(tǒng)”向“現(xiàn)代”轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)“現(xiàn)代人”在教育治理過(guò)程中的主體活力釋放。

1.目標(biāo)定向：合度

教育治理現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，而教育現(xiàn)代化的核心是實(shí)現(xiàn)人的現(xiàn)代化[7]，因此，推動(dòng)教育治理現(xiàn)代化的關(guān)鍵在于解決“為誰(shuí)培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎么樣培養(yǎng)人”的問(wèn)題上。

教育治理是創(chuàng)造性地實(shí)施黨和國(guó)家的教育方針，并推動(dòng)育人方式的整體轉(zhuǎn)型。教育是個(gè)體自我發(fā)展的重要途徑，通過(guò)教育可以實(shí)現(xiàn)人的全面而自由的發(fā)展。因此，教育治理必然依循初心使命，以人的自由而全面發(fā)展為根本目標(biāo)，在治理過(guò)程中凸顯人的尊嚴(yán)和價(jià)值，強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展。那么，教育治理中的“現(xiàn)代人”才有可能逐漸淡化對(duì)中考、高考升學(xué)率的比較，慢慢淡化唯分?jǐn)?shù)是舉的評(píng)價(jià)思想，減少工具理性下追求即時(shí)效果的行為，轉(zhuǎn)而以?xún)r(jià)值理性為導(dǎo)向，從長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展和人的全面發(fā)展出發(fā)，開(kāi)展治理行動(dòng)，整體提升教育的格局和境界，確保個(gè)體能夠獲得包括身體、品德、智力、藝術(shù)等全面發(fā)展所需的營(yíng)養(yǎng)，從而真正成長(zhǎng)為德智體美勞全面發(fā)展的人，煥發(fā)生命的活力。

2.權(quán)力下移：合力

在教育治理中，影響教育的權(quán)力來(lái)源并非僅有“上層”，還有個(gè)體意識(shí)、集體意識(shí)和社會(huì)意識(shí)。穩(wěn)定的治理體系是有效協(xié)調(diào)教育資源和處理教育領(lǐng)域問(wèn)題的重要保障和關(guān)鍵支撐[8]，這需要不同參與者以促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育為共同目標(biāo)，構(gòu)建起一個(gè)健全的行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)，以激發(fā)各治理主體的潛力與活力。權(quán)力下移同樣標(biāo)志著從單純的管制向賦能轉(zhuǎn)變的過(guò)程。在傳統(tǒng)的管理模式中，管制呈現(xiàn)出單一的垂直管理和制度約束的特征，主要是通過(guò)政府設(shè)立專(zhuān)門(mén)的教育管理機(jī)構(gòu)，并以發(fā)布行政指令的方式，單向地對(duì)教育進(jìn)行控制與管理；賦能則展現(xiàn)出一個(gè)雙向互動(dòng)的過(guò)程：一方面，它能夠從頂層向下層激發(fā)基層組織的辦學(xué)動(dòng)力，充分激發(fā)其治理潛力與活力；另一方面，通過(guò)自下而上的治理方式，也能夠?yàn)轫攲記Q策提供反饋和支持[9]?，F(xiàn)代教育治理強(qiáng)調(diào)多元主體參與基礎(chǔ)上的治理權(quán)力的分散化，其核心在于確保教育利益相關(guān)主體具有平等參與教育治理的機(jī)會(huì)，轉(zhuǎn)換政府履行職責(zé)的方式。可以理解為，要實(shí)現(xiàn)包括民營(yíng)單位、學(xué)校自身、社會(huì)組織、社區(qū)、家長(zhǎng)等多方力量的共治。政府要更有效地履行職責(zé)，向服務(wù)型政府轉(zhuǎn)型，須從全面包攬或大包大攬的單向管理轉(zhuǎn)變?yōu)檎?、市?chǎng)、社會(huì)以及公眾等多方主體共同參與的治理模式，認(rèn)識(shí)到教育的市場(chǎng)化和民營(yíng)化、社會(huì)群體的依法參與、學(xué)校依法自主辦學(xué)、家長(zhǎng)參與等的作用，鼓勵(lì)和支持社會(huì)各方更加積極、有效地參與教育決策、政策執(zhí)行、評(píng)價(jià)監(jiān)督等治理工作，發(fā)揮多元主體的作用，走多元治理之路，最終構(gòu)建一個(gè)有效的治理體系。

3.行動(dòng)聯(lián)結(jié)：合算

隨著社會(huì)快速發(fā)展，教育需求多樣化和教育利益多元化的發(fā)展趨勢(shì)正在日益顯現(xiàn)，各主體背后的利益表達(dá)、利益協(xié)調(diào)問(wèn)題亟待解決。處于治理之前的“傳統(tǒng)人”由于參與不足不僅會(huì)出現(xiàn)有關(guān)利益的憂(yōu)慮，還會(huì)出現(xiàn)作為個(gè)體共通感的喪失，較少考慮他者的感受和情感需要，對(duì)自身主體性的期望值過(guò)高等。于是，傳統(tǒng)人進(jìn)行利益最大化的算計(jì)，功利地謀劃個(gè)體的利益，由此映射出的交往異化產(chǎn)生有損公益或私益的情況。

在治理過(guò)程中，責(zé)任和權(quán)力的分散化，展現(xiàn)了一個(gè)多主體參與的公共治理結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)在縱向和橫向上呈現(xiàn)交織的聯(lián)結(jié)趨勢(shì)。主體的多元化和權(quán)力的多中心化推動(dòng)了傳統(tǒng)組織向非集中化和扁平化方向的發(fā)展。教育公共決策的議題設(shè)定、方案討論和執(zhí)行不再僅僅是單一的行政管理機(jī)構(gòu)的職責(zé)，而是由政府機(jī)構(gòu)、非政府組織以及各類(lèi)民間組織，甚至是政府與民間組織之間的合作聯(lián)盟共同參與。每個(gè)“現(xiàn)代人”都可能成為某一議題的核心參與者，其主要職能包括政策議題的討論與規(guī)劃、協(xié)調(diào)解決共同問(wèn)題、沖突調(diào)解、專(zhuān)項(xiàng)課題研究，以及開(kāi)展多樣化的教育活動(dòng)等[10]。這就打破了行政管理機(jī)構(gòu)原有的“掌控度”，交互行動(dòng)關(guān)系得以建立，不同的行動(dòng)主體處于平等結(jié)構(gòu)之中，不僅交往關(guān)聯(lián)，并且對(duì)等共在?！艾F(xiàn)代人”處于一種嵌入的關(guān)系，即整體教育情境開(kāi)始作用于每個(gè)“現(xiàn)代人”日常并開(kāi)始產(chǎn)生影響，不再只是依個(gè)人利益需要有選擇地參與，而是充分認(rèn)識(shí)到自我身份權(quán)責(zé)與優(yōu)勢(shì)，并尋求一種個(gè)人利益與教育公共利益平衡的行動(dòng)方式。正是由于教育治理下的多元參與，帶來(lái)了組織結(jié)構(gòu)趨向扁平化，“現(xiàn)代人”各自的利益訴求有了表達(dá)的渠道，同時(shí)，利益的實(shí)現(xiàn)也有了實(shí)現(xiàn)保障。

四、從“傳統(tǒng)人”到“現(xiàn)代人”：教育治理的優(yōu)化

在參與失調(diào)、任務(wù)失范、利益失衡的“傳統(tǒng)人”為特征的情境下降低了教育“善”的目的達(dá)成度，也窄化了人的廣闊發(fā)展范圍。而教育治理背景中的“現(xiàn)代人”要求權(quán)力主體身份參與、追求發(fā)展全面性、公益與私益兼顧，這就需要通過(guò)主體確認(rèn)、制度建設(shè)、技術(shù)賦能實(shí)現(xiàn)從管理到治理，從“傳統(tǒng)人”到“現(xiàn)代人”的轉(zhuǎn)變。

1.確認(rèn)治理主體，訂立合理邊界

在治理框架下，作為公共物品或準(zhǔn)公共物品的教育，沒(méi)有任何個(gè)體或者機(jī)構(gòu)能夠壟斷全部的教育資源并獨(dú)自解決教育中的所有問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)通過(guò)多方利益相關(guān)者之間的相互交流，進(jìn)行協(xié)調(diào)并制定共同的行動(dòng)策略，以有效實(shí)現(xiàn)教育的目標(biāo)。衡量教育治理能力的標(biāo)準(zhǔn)之一便是彰顯各方教育治理參與主體的風(fēng)采，釋放參與治理活動(dòng)的能量。從大教育環(huán)境來(lái)看，政府角色需要重構(gòu)。教育發(fā)展和管理中，除了政府這一行政主體外，市場(chǎng)、社會(huì)組織、學(xué)校、家庭也應(yīng)該被納入治理體系，以充分發(fā)揮多元主體的協(xié)作治理作用。政府需要將一部分權(quán)力下放給市場(chǎng)，市場(chǎng)機(jī)制在一定程度上對(duì)擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)資源和提高教育效率具有優(yōu)勢(shì)；給社會(huì)組織，提高治理的科學(xué)化與理性化水平；給學(xué)校，學(xué)校自主管理能夠增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)性和適應(yīng)性，更好滿(mǎn)足學(xué)生需要；給家長(zhǎng)，家長(zhǎng)積極參與，主動(dòng)配合，減少缺位現(xiàn)象形成協(xié)同育人良好態(tài)勢(shì)。各參與方相互依賴(lài)、互為補(bǔ)充、平等合作，通過(guò)協(xié)商實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)，承擔(dān)各自的職責(zé)和義務(wù)，共享治理的成果，同時(shí)明確政府的權(quán)力和責(zé)任界限，確保政府能夠?qū)⒂邢薜馁Y源有效投入到關(guān)鍵且恰當(dāng)?shù)念I(lǐng)域。教育行政機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)遵循教育治理的內(nèi)在規(guī)律，主動(dòng)承擔(dān)起協(xié)調(diào)、監(jiān)督和指導(dǎo)等宏觀管理職責(zé)，在明確界定各自職能的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)市場(chǎng)、學(xué)校、家庭等在法律和制度框架內(nèi)積極參與治理，促進(jìn)不同層級(jí)治理主體之間的有效協(xié)作與互動(dòng)[11]。

2.建構(gòu)治理制度，實(shí)現(xiàn)權(quán)責(zé)配置

著名的治理專(zhuān)家格里·斯托克（GerryStoker）認(rèn)為資源交換的結(jié)果，不僅受不同參與者持有資源的影響，還受交換所處的環(huán)境和活動(dòng)所遵循的規(guī)則的制約[12]。傳統(tǒng)行政命令是以統(tǒng)一為特征所形成的外生性治理制度，因而要求標(biāo)準(zhǔn)上整齊劃一與思維上的求同模式，這直接造成了“上”制訂制度與“下”執(zhí)行制度的二元割裂。一種著眼于長(zhǎng)期發(fā)展的治理體系設(shè)計(jì)，應(yīng)當(dāng)既包括在權(quán)力制約下人們需要遵守的正式制度和規(guī)章，也涵蓋滿(mǎn)足人們利益需求的非正式制度安排。其核心目標(biāo)是促進(jìn)利益相關(guān)者，包括“現(xiàn)代人”，在權(quán)利、責(zé)任和利益之間的相互平衡，以實(shí)現(xiàn)公正與效率的和諧結(jié)合。

改變“外生性”的制度生成方式，需要通過(guò)治理機(jī)制創(chuàng)新，鼓勵(lì)和引導(dǎo)多元利益主體在平等契約的基礎(chǔ)上，積極參與制度的構(gòu)建，明確不同權(quán)力的界限，營(yíng)造有利于制度實(shí)施的內(nèi)部環(huán)境、建立服務(wù)平臺(tái)和培養(yǎng)合作精神，形成“內(nèi)生性”的制度規(guī)范。這有助于增強(qiáng)組織對(duì)制度的認(rèn)同，促進(jìn)利益的協(xié)調(diào)、方向的指引和資源的整合，逐步優(yōu)化治理方法，實(shí)現(xiàn)治理體系的制度化和法治化。它包括通過(guò)民主與集中、分權(quán)與集權(quán)等形式凝合的民主決策機(jī)制；完善信息公開(kāi)制度，通過(guò)多渠道向各主體公布各項(xiàng)規(guī)劃、決議、教育教學(xué)改革及重大項(xiàng)目建設(shè)等事務(wù)，保障“現(xiàn)代人”能夠了解治理工作并有機(jī)會(huì)參與其中；健全監(jiān)管制度，任何一種權(quán)力的行使都應(yīng)受到制度規(guī)則的約束，從程序上進(jìn)行規(guī)范，從界限上進(jìn)行明確化，以平衡和控制權(quán)力可能帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)。因此，需要采取扁平化的監(jiān)管模式，建立多元化的監(jiān)管體系，動(dòng)員政府、社會(huì)、教育系統(tǒng)、家庭等多方力量共同參與治理過(guò)程的監(jiān)督，構(gòu)建一個(gè)精確、高效、公正的監(jiān)督機(jī)制，通過(guò)持續(xù)的監(jiān)管促進(jìn)教育治理的進(jìn)步。

3.賦能數(shù)字技術(shù)，提升治理能力

數(shù)字技術(shù)正日益融入人們的日常生活，在教育領(lǐng)域也不例外，人工智能+教育、ChatGPT等一系列數(shù)字化的應(yīng)用及時(shí)提升了教育的智能化水平。新質(zhì)生產(chǎn)力所包含的前沿技術(shù)要素作為推動(dòng)教育發(fā)展的動(dòng)力，為教育治理的轉(zhuǎn)型描繪了新的圖景，數(shù)字技術(shù)利用其固有優(yōu)勢(shì)推動(dòng)教育治理的革新，通過(guò)數(shù)據(jù)的深度整合打破封閉的數(shù)據(jù)環(huán)境，消除“數(shù)據(jù)孤島”，促進(jìn)數(shù)據(jù)在不同地區(qū)、不同層級(jí)和不同部門(mén)之間的流通，致力于構(gòu)建一個(gè)統(tǒng)一開(kāi)放、安全可靠、治理有序的互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)體系。數(shù)字技術(shù)賦能可以將技術(shù)開(kāi)放交互性、跨界整合性、靈活適應(yīng)性特征和治理民主化、整合化、協(xié)同化等特征融為一體，打造數(shù)字化治理辦公系統(tǒng)。諸多組織事務(wù)可由網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)更高效地完成，實(shí)現(xiàn)掌上辦公、閉環(huán)管理、簡(jiǎn)化手續(xù)等功能，并且對(duì)于表決、執(zhí)行等事項(xiàng)，參與主體均有查看權(quán)限，以進(jìn)行全過(guò)程監(jiān)督管理，從而在提升教育組織治理效率的同時(shí)，有效革除或弱化了科層制積弊。可以利用現(xiàn)有應(yīng)用的普及性和易用性，為“現(xiàn)代人”提供終身的數(shù)字化教育，打造一個(gè)全民都能便捷享受的高質(zhì)量數(shù)字生活環(huán)境，這不僅有利于各主體間縮小“數(shù)字鴻溝”，確保信息通暢，還有利于可以開(kāi)展高效的主體間在線(xiàn)答疑和互動(dòng)交流。此外，現(xiàn)代智慧化治理將會(huì)以信息化平臺(tái)為支撐，以智能診斷為抓手，根據(jù)治理標(biāo)準(zhǔn)和項(xiàng)目標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合關(guān)鍵績(jī)效指標(biāo)保證治理質(zhì)量達(dá)標(biāo)，完善質(zhì)量定期匯報(bào)制度和預(yù)警機(jī)制建設(shè)。

經(jīng)濟(jì)學(xué)家通常采用人均國(guó)民生產(chǎn)總值這一指標(biāo)評(píng)估一個(gè)國(guó)家或地區(qū)在經(jīng)濟(jì)層面的治理現(xiàn)代化水平，政治學(xué)家則更傾向于通過(guò)觀察一個(gè)國(guó)家或地區(qū)的管理制度和機(jī)構(gòu)的有效性來(lái)衡量治理現(xiàn)代化。我們認(rèn)為，教育學(xué)家在評(píng)估治理現(xiàn)代化的過(guò)程中，應(yīng)該將“現(xiàn)代人”作為重要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。盡管我們無(wú)法確切預(yù)測(cè)在教育領(lǐng)域引入某些理論和制度能夠取得多大的成功，但那些曾滿(mǎn)懷希望嘗試引入?yún)s最終感到沮喪的人，常常會(huì)以“人們尚未準(zhǔn)備好接受”作為辯解理由。所以，有了“現(xiàn)代人”積極參與并推動(dòng)這些變革，這些新理念和制度才能真正落地生根，并持續(xù)推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步；若缺乏“傳統(tǒng)人”到“現(xiàn)代人”的轉(zhuǎn)變過(guò)程，無(wú)論是快速的經(jīng)濟(jì)成長(zhǎng)還是高效的管理，新質(zhì)生產(chǎn)力的持續(xù)發(fā)展都將難以為繼。

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[作者：呂偉艷（1995-），女，安徽阜陽(yáng)人，首都師范大學(xué)教育學(xué)院，博士生；馬暄皓（1997-），男，新疆烏魯木齊人，首都師范大學(xué)教育學(xué)院，博士生；趙玉輝（1998-），男，江蘇蘇州人，天津外國(guó)語(yǔ)大學(xué)附屬東疆外國(guó)語(yǔ)學(xué)校，教師。]

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