在當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，“以生為本”已成為指導(dǎo)教師進(jìn)行課堂教學(xué)的核心原則。為了凸顯學(xué)生的主體地位，教師可以采取“以學(xué)定教”的教學(xué)策略，密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及實(shí)際需求。情境教學(xué)法因其能夠緊密貼合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，豐富并提升學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，而在課堂教學(xué)中被廣泛應(yīng)用。通過精心構(gòu)建生動(dòng)且具體的教學(xué)情境，教師能夠有效激發(fā)學(xué)生的求知欲，促使他們積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)和深入思考，進(jìn)而全面提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果。

一、創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)探究興趣

問題在促進(jìn)學(xué)生思維成長中扮演著重要的角色。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師可以基于教學(xué)內(nèi)容，精心設(shè)計(jì)一系列既具討論價(jià)值又能激發(fā)學(xué)生思維活力的問題，引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行深入的分析和探討。通過這種方式，學(xué)生能夠更加深刻地理解文本內(nèi)涵，同時(shí)，也能啟發(fā)和提升思維能力。

例如，在講授《為中華之崛起而讀書》時(shí)，教師首先引導(dǎo)學(xué)生聚焦于課文標(biāo)題，并提出問題：“‘為中華之崛起而讀書’這句話意味著什么？是誰立志要為中華之崛起而讀書？他為何會立下如此宏偉的志向？”這些問題激發(fā)了學(xué)生的好奇心，他們迫不及待地翻開課本尋找答案。在完成初步閱讀后，學(xué)生知道了那位立下“為中華之崛起而讀書”這一壯志的人正是周恩來總理。接著，教師結(jié)合課文內(nèi)容提出問題：“課文中有哪些細(xì)節(jié)能夠反映出‘中華不振’的現(xiàn)狀？”“周恩來總理是在什么樣的情況下立志要‘為中華之崛起而讀書’的？”這些問題再次引導(dǎo)學(xué)生深入探究文本。

教師通過層層引導(dǎo)，不僅加深了學(xué)生對文本主旨和內(nèi)涵的理解，還使他們從周恩來總理的故事中獲得關(guān)于讀書的深刻啟示，激勵(lì)他們樹立遠(yuǎn)大的理想與抱負(fù)。

二、創(chuàng)設(shè)游戲情境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

在小學(xué)語文教學(xué)中，將游戲元素融入教學(xué)活動(dòng)能有效提高學(xué)生的課堂參與度。教師可以根據(jù)授課內(nèi)容設(shè)計(jì)多樣化的游戲，創(chuàng)設(shè)富有吸引力的游戲情境，讓學(xué)生在輕松愉快的氛圍中學(xué)習(xí)課文，探索語文的奧秘。

以《草船借箭》一文的教學(xué)為例，教師可以結(jié)合文本內(nèi)容設(shè)計(jì)角色扮演游戲，通過表演情境讓學(xué)生深入理解文本的內(nèi)涵。在游戲開始前，教師首先引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，熟悉人物的性格和故事情節(jié)。接著，教師將學(xué)生分成若干小組，鼓勵(lì)他們根據(jù)自己的興趣選擇角色。角色分配完成后，各小組組長帶領(lǐng)組員共同創(chuàng)作劇本，為人物添加更多臺詞和動(dòng)作。在此過程中，教師及時(shí)為學(xué)生提供必要的指導(dǎo)和幫助。如，對于想要扮演諸葛亮的學(xué)生，教師可以引導(dǎo)他們與組員深入交流，仔細(xì)揣摩諸葛亮的言行舉止和神態(tài)特征，也可以發(fā)揮想象力為諸葛亮設(shè)計(jì)一些標(biāo)志性的動(dòng)作。通過教師的精心指導(dǎo)，學(xué)生不僅能夠深刻理解文本內(nèi)容，還能準(zhǔn)確把握人物的精髓。為了提升學(xué)生角色扮演的興趣，教師還可以利用多媒體設(shè)備播放背景音樂，展示相關(guān)的畫面，增強(qiáng)學(xué)生的代入感，幫助他們呈現(xiàn)出更加完美的表演效果。在表演結(jié)束后，教師及時(shí)對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行點(diǎn)評，指出他們的優(yōu)點(diǎn)和不足。

教師通過這樣的教學(xué)方式，不僅能夠顯著提高學(xué)生的課堂積極性，還能讓他們在游戲中學(xué)到知識，體驗(yàn)學(xué)習(xí)的樂趣。

三、創(chuàng)設(shè)生活情境，滲透情感教育

在小學(xué)語文教學(xué)中，教師可以結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活的情境，激發(fā)學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)。在這一過程中，教師還可以自然地滲透情感教育，使他們的學(xué)習(xí)體驗(yàn)得以升華。具體而言，在閱讀教學(xué)中，教師可以引入與文本內(nèi)容緊密相關(guān)的情感話題，引導(dǎo)學(xué)生從生活的角度出發(fā)，分享自己的感受和體會。在寫作教學(xué)中，教師可以緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)。學(xué)生通過回憶和反思自己的生活經(jīng)歷，從中汲取靈感，能夠?qū)懗龈诱鎸?shí)且感人的作品。

例如，在教授習(xí)作《變形記》時(shí)，教師挑選了鉛筆和魚這兩種事物，并運(yùn)用信息技術(shù)制作一幅生動(dòng)的連環(huán)畫。在鉛筆的連環(huán)故事中，學(xué)生看見了鉛筆的制作過程，見證了削鉛筆時(shí)鉛筆似乎流露出的痛苦表情；鉛筆不慎跌落，筆芯折斷，最終被孩子遺棄在垃圾桶，仿佛有淚水在其眼角滑落；但當(dāng)鉛筆被用來書寫時(shí)，它又如同歡快的精靈，臉上洋溢著喜悅。而在魚的連環(huán)故事中，學(xué)生先是欣賞到一群小魚在清澈的河水中自由游弋的快樂場景，隨后卻目睹了河流污染導(dǎo)致魚兒數(shù)量銳減，笑容消失，甚至因水質(zhì)惡化而掙扎呼吸的悲慘畫面。在引導(dǎo)學(xué)生觀賞連環(huán)畫的同時(shí)，教師啟發(fā)他們思考鉛筆與小魚所蘊(yùn)含的情感寓意，從而深刻理解愛護(hù)文具與保護(hù)自然環(huán)境的重要性。隨后，教師提出問題：“如果你有機(jī)會變成其他事物，你會選擇變成什么？在這個(gè)變形后的世界里，你會經(jīng)歷怎樣的故事？你又希望通過這樣的變形表達(dá)怎樣的情感？”這些問題如同鑰匙打開了學(xué)生的想象之門，激發(fā)了他們的寫作靈感。

四、基于故事情境，促進(jìn)學(xué)生間的交流

為了全面提升學(xué)生的語言表達(dá)能力，教師需要將目光投向日常教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，積極利用互動(dòng)教學(xué)模式，鼓勵(lì)學(xué)生參與課堂交流。由于學(xué)生對故事充滿濃厚的探索興趣，教師在開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)可以融入故事元素，精心創(chuàng)設(shè)故事情境。這種方式不僅能夠有效加深學(xué)生對語文課程內(nèi)容的理解，還能在無形中提高他們的語言表達(dá)能力，進(jìn)而全面提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

例如，在教學(xué)《贈(zèng)劉景文》一詩時(shí)，細(xì)心的學(xué)生發(fā)現(xiàn)：盡管詩題點(diǎn)明了贈(zèng)別的對象，但全詩卻未曾直接提及劉景文。為了解開這個(gè)謎團(tuán)，教師適時(shí)地向?qū)W生講述了與古詩緊密相關(guān)的背景故事：當(dāng)詩人蘇軾在杭州擔(dān)任太守期間，他與久別重逢的好友劉景文進(jìn)行了一番深入的交流。在交談中，蘇軾得知?jiǎng)⒕拔牟湃A橫溢卻未能得到施展，生活態(tài)度消極，整日郁郁寡歡。為此，蘇軾向朝廷舉薦了劉景文，使他獲得官職。然而，出乎意料的是，劉景文的生活并未因此發(fā)生改變，他依然沉浸在消極的情緒中，缺乏朝氣與抱負(fù)。正是在這樣的背景下，蘇軾感慨萬千，揮筆寫下了這首寓意深遠(yuǎn)的詩。故事講完后，教師提出問題：“如果你是蘇軾，目睹好友如此消沉不振，你的內(nèi)心會有怎樣的情感？你又會采取怎樣的行動(dòng)來激勵(lì)他呢？”學(xué)生紛紛參與討論，爭相表達(dá)自己的觀點(diǎn)和感受，仿佛自己真的置身于那個(gè)場景中。通過這樣的互動(dòng)交流，學(xué)生不僅加深了對古詩詞內(nèi)容的理解，還深刻體會到了詩人蘇軾對好友劉景文的勉勵(lì)之情。

綜上所述，在小學(xué)語文教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)情境是引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂學(xué)習(xí)并激發(fā)他們情感共鳴的有效途徑。教師可以通過多種方式創(chuàng)設(shè)情境，并根據(jù)教學(xué)需求靈活運(yùn)用，使學(xué)生能夠在生動(dòng)的情境中不斷學(xué)習(xí)，充分領(lǐng)略語文世界的精彩。

吉思橙（江蘇省海安高新區(qū)田莊小學(xué)）